前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇古代教育基本特征范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

古代教育基本特征范文第1篇

關(guān)鍵詞：“一帶一路”；佳木斯市；弱勢貧困群體子女；心理問題；教育策略

中圖分類號：C913.68 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2016）22-0041-03

“一帶一路”是“絲綢之路經(jīng)濟(jì)帶”和“21世紀(jì)海上絲綢之路”簡稱?！耙粠б宦贰奔炔皇菍?shí)體也不是一種機(jī)制，“一帶一路”是一種合作發(fā)展理念和倡議，中國依靠與相關(guān)國家現(xiàn)有的雙邊與多邊機(jī)制，憑借現(xiàn)有區(qū)域合作平臺，借用中國古代歷史符號“絲綢之路”，中國高舉起和平發(fā)展旗幟，中國主動發(fā)展與“絲綢之路經(jīng)濟(jì)帶”和“21世紀(jì)海上絲綢之路”沿線國家經(jīng)濟(jì)合作伙伴關(guān)系，中國與相關(guān)國家共同打造政治上互信、經(jīng)濟(jì)上融合、文化上包容利益與命運(yùn)和責(zé)任的共同體。

佳木斯是“一帶一路”戰(zhàn)略背景下建設(shè)向東北亞開放的重要窗口，佳木斯擁有5個(gè)國家一類口岸處于東北亞經(jīng)濟(jì)圈中心位置。佳木斯通過江海聯(lián)運(yùn)可與俄羅斯、蒙古、朝鮮、韓國、日本和東南亞各國形成東北亞經(jīng)濟(jì)圈六國，同時(shí)形成與東南亞各國經(jīng)濟(jì)大循環(huán)。佳木斯成為黑龍江省三江平原政治、經(jīng)濟(jì)、文化中心和交通樞紐。

“一帶一路”戰(zhàn)略背景下佳木斯市弱勢貧困群體子女心理問題及其教育策略研究，運(yùn)用SCL-90自覺癥狀量表和自編家長與學(xué)生調(diào)查問卷對佳木斯市弱勢貧困群體子女心理問題及其教育策略進(jìn)行調(diào)查。

一、“一帶一路”戰(zhàn)略背景下弱勢貧困群體界定

弱勢貧困群體界定：依靠自身能力或力量無法滿足本人及家庭成員最低基本生活保障，而要國家和社會給予幫助和支持社會群體。弱勢貧困群體分為初級弱勢貧困群體和次級弱勢貧困群體兩個(gè)層次（見表1和表2）。

二、“一帶一路”戰(zhàn)略背景下弱勢貧困群體家庭大學(xué)生基本特征

通過對佳木斯市弱勢貧困群體家庭大學(xué)生子女調(diào)查學(xué)習(xí)、經(jīng)濟(jì)、心理和處境等方面問卷得出如下基本特征結(jié)論（見表3、表4、表5和表6）。

三、“一帶一路”戰(zhàn)略背景下弱勢貧困群體家庭大學(xué)生心理問題

運(yùn)用SCL-90自覺癥狀量表和自編家長與學(xué)生調(diào)查問卷對佳木斯市弱勢貧困群體子女心理問題及其教育策略進(jìn)行調(diào)查（見表7）。

“一帶一路”戰(zhàn)略背景下弱勢貧困群體家庭大學(xué)生心理問題表現(xiàn)，無論是先天個(gè)人因素還是后天家庭教育、學(xué)校、社會環(huán)境因素，我們都應(yīng)對弱勢貧困群體家庭大學(xué)生在思想、性格、心理、行為等方面存在偏差學(xué)生給予更多關(guān)注，因人而異，制定相應(yīng)相應(yīng)教育方法。

四、“一帶一路”戰(zhàn)略背景下弱勢貧困群體家庭大學(xué)生教育策略研究

“一帶一路”戰(zhàn)略背景下佳木斯市弱勢貧困群體子女心理存在多方面問題，針對弱勢貧困群體子女心理存在多方面問題采取相應(yīng)教育策略（見下頁表8）。

“一帶一路”戰(zhàn)略背景下佳木斯市弱勢貧困群體子女心理問題及其教育策略研究從以下四方面研究弱勢貧困群體界定、弱勢貧困群體家庭大學(xué)生基本特征、弱勢貧困群體家庭大學(xué)生心理問題和弱勢貧困群體家庭大學(xué)生教育策略。通過研究提出相應(yīng)對策，在“一帶一路”戰(zhàn)略背景下，幫助佳木斯市弱勢貧困家庭大學(xué)生放大自己人生，走上健康發(fā)展之路，成為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)生力軍。

參考文獻(xiàn)：

古代教育基本特征范文第2篇

試題如下：

（1）依據(jù)材料，概括①至⑤各個(gè)時(shí)期古代中國和古代羅馬的歷史特征。

（2）比較①至⑤時(shí)期兩國歷史發(fā)展的特征，你發(fā)現(xiàn)了什么現(xiàn)象？再比較其歷史軌跡及變化節(jié)奏，你又有哪些發(fā)現(xiàn)？在此基礎(chǔ)上，你有何進(jìn)一步的理論認(rèn)識？

（3）第⑥時(shí)期中國和歐洲的歷史走向有何不同？試從制度層面分析中國出現(xiàn)這一走向的主要原因。

參考答案：

（1）①兩者都制訂了法律;②兩者都實(shí)現(xiàn)了國家統(tǒng)一;③兩者都進(jìn)入強(qiáng)盛期;④兩者都出現(xiàn)混亂、分裂或危機(jī)，但又都走向了統(tǒng)一或中興;⑤兩者都有其他民族大規(guī)模遷入，走向分裂。

（2）兩者雖然相距遙遠(yuǎn)，但各個(gè)時(shí)期歷史特征非常相似。兩者歷史都呈現(xiàn)了政治統(tǒng)一和分散交替而行的軌跡，變化節(jié)奏也十分相近。人類歷史發(fā)展具有共同性。

（3）中國從分裂走向統(tǒng)一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散。中央集權(quán)制度的建立，促進(jìn)了中國統(tǒng)一多民族國家的形成與發(fā)展。

從試題引言、材料情境、問題設(shè)置到總體構(gòu)成可以看出，本題以全球史觀為統(tǒng)領(lǐng)和理論依托，不刻意和拘泥于微觀知識點(diǎn)的簡單再現(xiàn)與羅列復(fù)述，而著力于以宏觀比較探究為核心的歷史學(xué)科能力考查，綜合滲透和體現(xiàn)歷史學(xué)科的基本特性和要求，既體現(xiàn)新課程下歷史課程的教育目標(biāo)、教育理念和教學(xué)要求，也體現(xiàn)了新課程高考文科綜合下歷史學(xué)科考試的測試目標(biāo)要求及學(xué)科測試特點(diǎn)，表現(xiàn)出鮮明的學(xué)科特色和意蘊(yùn)。

全球史觀是新世紀(jì)以來在我國歷史學(xué)界廣泛應(yīng)用、影響較大的史學(xué)理論和史學(xué)方法之一。它既是當(dāng)代史家從全球視野和宏觀歷史學(xué)的角度考察和研究歷史、特別是世界歷史的重要方法，也是一種理解過去、思考當(dāng)下的科學(xué)方法，當(dāng)然也應(yīng)是歷史教師實(shí)施中學(xué)歷史教育的科學(xué)而有效的方法。全球史觀的主旨和基本特征是：關(guān)注的是整個(gè)人類，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一國家或地區(qū)的歷史，如同一位棲身月球的觀察者從整體對我們所在的球體進(jìn)行考察而形成的觀點(diǎn)。①尊重世界上所有民族的歷史經(jīng)驗(yàn)，超越每個(gè)社會個(gè)體而考察更廣大地區(qū)，乃至全世界的發(fā)展背景，強(qiáng)調(diào)跨越文明、跨越民族、跨越地區(qū)的“社會空間”的歷史發(fā)展，關(guān)注歷史進(jìn)程中不同民族、不同社會的“相對性”“關(guān)聯(lián)性”和“互動性”，核心是關(guān)注“人類文明的共性”、統(tǒng)一性，以此“重新理解和認(rèn)識”人類歷史，關(guān)注人類歷史長時(shí)段、大范圍的發(fā)展趨勢和整體性，“既強(qiáng)調(diào)局部地區(qū)（小地方）的發(fā)展乃是與之關(guān)聯(lián)的外部世界（大世界）變遷的結(jié)果，又指出局部地區(qū)的發(fā)展對外部世界的影響”，②等等。本試題的總體立意，比較鮮明地體現(xiàn)了全球史觀的這些理念。

試題整體依托于現(xiàn)行人教版高中歷史必修Ⅰ第一、二單元，即古代中國的政治制度、古代希臘羅馬的政治制度，選取當(dāng)今國內(nèi)著名史學(xué)家的史學(xué)著作內(nèi)容，編輯成公元前5世紀(jì)至公元6世紀(jì)古代中國與古代羅馬（歐洲）相互對應(yīng)的6個(gè)歷史時(shí)期有關(guān)王朝更替、政治變遷重大歷史事件或歷史發(fā)展?fàn)顟B(tài)的表格材料，據(jù)此創(chuàng)設(shè)宏觀縱橫對比的歷史情境，并按歷史時(shí)段分層設(shè)置富于梯度和邏輯層次的問題，要求考生運(yùn)用全球史觀的理念和方法，主要依據(jù)高中歷史課程訓(xùn)練、積累的歷史學(xué)科素養(yǎng)，進(jìn)行比較探究性的解題。

試題體現(xiàn)了歷史時(shí)空的大跨越和構(gòu)架設(shè)計(jì)的縱橫大綜合。通過整合相關(guān)歷史材料，搭建古代中國、古代羅馬相互關(guān)聯(lián)的歷史情境，以全球史觀宏觀透視古代中國、古代羅馬的歷史，考查學(xué)生對新材料的解讀能力、認(rèn)知遷移能力，以及對歷史事物、歷史現(xiàn)象、歷史概念的深層理解能力、對歷史問題的獨(dú)立思考能力，從而全面評價(jià)學(xué)生的綜合素質(zhì)。通過宏觀縱、橫比較探究，試題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和思考人類不同文明的相關(guān)性、統(tǒng)一性或共性――這是全球史觀的核心，也是本題立意的核心與重點(diǎn)。古代中國與古代羅馬東西相距上萬里，對應(yīng)王朝更替滄桑變化上千年，而兩大文明的歷史發(fā)展脈絡(luò)、趨勢竟是如此的相近，這不是用簡單的機(jī)緣巧合能說通的，而是由人類自身的屬性、特質(zhì)，由人類歷史發(fā)展變化的共通節(jié)律決定的。通過這樣的試題和解題過程，可使考生從紛亂繁復(fù)的微觀知識點(diǎn)中抽身出來，站在歷史認(rèn)知的高點(diǎn)重新審視歷史發(fā)展，獲得新的體驗(yàn)和感悟。

第三小題設(shè)計(jì)，與前兩小題考察古代中國和古代羅馬歷史發(fā)展的相關(guān)性、統(tǒng)一性相對，從反向考察和探究兩者在公元6世紀(jì)后發(fā)展的差異性。須知，本題涉及的宏觀比較探究，不是一般意義上程式化的“比較”，即既要找出相同，又得找出“相異”，以示辯證唯物主義下看待事物的客觀和辨證（其實(shí)這常有將辯證法庸俗化的嫌疑）。這里的“差異”比較探究與上述全球史觀下強(qiáng)調(diào)考察歷史事物的相關(guān)性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差異”屬于全球史觀下大歷史“社會空間”中歷史事物的“相對性”探討，是全球視野下對個(gè)性社會“傳統(tǒng)”的“透視”，而不是孤立地審視中華文明的“獨(dú)特”與“個(gè)別”，將中華文明與羅馬（歐洲）文明截然對立起來。正是在這個(gè)全球整體的意義上，也才顯現(xiàn)出中國古代文明有別于其他文明的特有屬性和魅力。

關(guān)于本試題的“理論認(rèn)知”設(shè)計(jì)，也體現(xiàn)出全球史觀下對本題所涉及歷史事物的針對性思考與解讀。如前所述，一般意義上的“比較”，須“辯證”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八兩，以示公允平衡。而本題在全球史觀視域下，突出強(qiáng)調(diào)和關(guān)注的是人類歷史宏觀發(fā)展的相關(guān)性、統(tǒng)一性，因而，依據(jù)公元前5世紀(jì)到公元6世紀(jì)中國、羅馬的千年歷史發(fā)展輪廓，得出的是鮮明的共通性、相似性，據(jù)此生成的理論，也自然是歷史發(fā)展的相同性認(rèn)知。

試題體現(xiàn)的全球史觀立意，與現(xiàn)行的高中歷史新課程的教育理念、教育目標(biāo)也大體吻合。新課程的設(shè)計(jì)及教育目標(biāo)蘊(yùn)含著、滲透著包括全球史觀在內(nèi)的若干新的歷史教育理念。譬如，高中歷史新課程目標(biāo)中，強(qiáng)調(diào)“關(guān)注中華民族以及全人類的歷史命運(yùn)”，“通過歷史學(xué)習(xí)（了解中國和世界的發(fā)展大事），開拓視野”，“認(rèn)識人類社會發(fā)展的統(tǒng)一性和多樣性，理解和尊重世界各地區(qū)、各國、各民族的文化傳統(tǒng)，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，進(jìn)一步形成開放的世界意識”，“學(xué)會從不同角度認(rèn)識歷史發(fā)展中全局與局部的關(guān)系，辯證地認(rèn)識歷史與現(xiàn)實(shí)、中國與世界的內(nèi)在聯(lián)系”①等;高中歷史的專題模塊編排，盡管從教學(xué)實(shí)踐層面看存在諸多問題，但其基本意圖和初衷也在于體現(xiàn)歷史的整體性，其“貫通古今，中外關(guān)聯(lián)”的思路也在于適應(yīng)整體理解、認(rèn)識人類歷史的發(fā)展脈絡(luò)和宏觀特征，客觀對比理解和認(rèn)識不同區(qū)域、不同文明的相關(guān)性、統(tǒng)一性的特征和規(guī)律的需要。新課程教科書的設(shè)計(jì)也有相關(guān)的體現(xiàn)，如人教版高中歷史必修Ⅰ第二單元“古希臘的民主政治”的“學(xué)習(xí)延伸”中，引述“相處于同一時(shí)代而遠(yuǎn)隔萬里”的中國古代思想家孔子、雅典思想家亞里士多德關(guān)于婦女評價(jià)的大致相同的觀點(diǎn)，設(shè)計(jì)兩者“為什么會如此相近？你怎樣理解？”的探究問題，其基本思路、設(shè)計(jì)立意，都明確體現(xiàn)出全球史觀的意蘊(yùn)和特征――著意于引領(lǐng)學(xué)生站在全球史的視角，宏觀眺望中外歷史走勢，觸摸中外偉人相關(guān)、相似的思想脈動和智慧的光芒，從中生成對歷史的深層感悟與認(rèn)知。

本試題依托于全球史觀的理念立意構(gòu)思，掛靠于高中歷史必修Ⅰ古代政治史的內(nèi)容背景，直接涉及的歷史知識點(diǎn)很少，顯然是突出和強(qiáng)調(diào)了能力素養(yǎng)的考查，而且考查的層次分明、梯度性強(qiáng)，大體涉及由基本到核心、由低端到高端、由簡單到復(fù)雜的歷史學(xué)科綜合能力和學(xué)科素養(yǎng)。

1.閱讀材料獲取信息能力，包括準(zhǔn)確閱讀和理解試題要求的能力考查。試題提供了選摘后比較簡明的表格材料，要求考生能夠準(zhǔn)確獲取和解讀材料中的歷史時(shí)間、空間，歷史事件、歷史人物、歷史狀態(tài)等信息，并能進(jìn)行橫向、縱向的聯(lián)系比對，獲得足夠的信息，為接下來的解題做好必要的鋪墊和準(zhǔn)備。這是解答本題的前提和基礎(chǔ)。其別重要而又容易被忽視的是，要求一定要準(zhǔn)確閱讀和理解試題的“答題要求”。能否正確理解試題的題意要求，進(jìn)行有針對性的正確思考、解答，成為至關(guān)重要的一步。本題中的“答題要求”，包括：其一，試題引言信息，已經(jīng)給出全球史觀的信息與提示，如“二者相距遙遠(yuǎn)……可做一些比較”，其中“比較”一詞，已經(jīng)明確了本題的基本特征與要求。其二，第（1）題的答題方式至少有兩種：一是分別展開，各說各自的“特征”;二是對所得古代中國和古代羅馬的相關(guān)信息做出比較后，合并概括出共性的特征，并加以說明和闡釋。依據(jù)對試題引言信息的理解，閱讀相應(yīng)材料，應(yīng)判知試題要求的是后一種答法。至于答題的層次，要弄明白①至⑤時(shí)期為一個(gè)考察段，⑥時(shí)期為另一個(gè)考察段。其三，第（2）題的第一問是在解讀第一小題基礎(chǔ)上的縱向綜合概括;第二問則是對第一問宏觀概括的歷史發(fā)展“曲線”特征的具體描述。只有準(zhǔn)確審清這些要求，才能準(zhǔn)確嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亟獯鹣嚓P(guān)問題。

2.宏觀比較概括（歸納）及歷史思維過程、思維方法的考查。這應(yīng)為本題考查的核心能力目標(biāo)，具有較強(qiáng)的歷史思維能力要求。試題通過呈現(xiàn)相應(yīng)的情境材料和問題，要求考生經(jīng)過感悟、提煉、歸納、抽象概括等思維過程，建立起信息與問題情境之間的邏輯聯(lián)系，對古代中國、古代羅馬特定歷史時(shí)期的歷史現(xiàn)象、歷史特征（以共性為主）進(jìn)行比較探究。其中突出的要求是，能區(qū)分出比較思考的不同向度、不同層次，要求有寬闊的宏觀視野，縝密的思維素養(yǎng)，通過比較，考查特定情境下的歷史思維品質(zhì)、邏輯思維水平，包括思維過程的縝密性、思維方法的恰當(dāng)性，以及抽象、判斷等思維素養(yǎng)。第（1）題，是簡單的分段橫向比較，分別比較歸納五個(gè)歷史時(shí)期的共同特征，是較低層次的思維要求;第（2）題的第一問，是對五個(gè)歷史時(shí)期特征的縱向總體歸納比較，據(jù)此得出相應(yīng)的結(jié)論和認(rèn)識，即“發(fā)現(xiàn)1”，這是對第一小題比較的綜合，屬于深一層次的比較，即五個(gè)分段歷史事實(shí)、歷史現(xiàn)象、歷史特征的綜合“現(xiàn)象”、共性特征;第（2）題的第二問，即“發(fā)現(xiàn)2”，是對“發(fā)現(xiàn)1”共性特征具體演變“軌跡”的比較，考查對同一歷史現(xiàn)象或特征進(jìn)行不同向度思考的思維水平，看似簡單，其實(shí)體現(xiàn)了較高的思維能力要求。

3.史學(xué)理論認(rèn)識生成、升華的學(xué)科素養(yǎng)考查。試題依托全球史觀構(gòu)思立意，本身就彰顯出歷史學(xué)科的理論性。試題以比較探究為核心的各個(gè)問題情境，也都滲透著不同程度的史學(xué)理論的意境和要求。而試題第（3）題的第三問，則是專項(xiàng)的“理論認(rèn)識”考查，涉及的理論認(rèn)知難度盡管不大，但從認(rèn)知思維上看，屬于本題最高的能力層次要求。該小題涉及的理論，不是一般哲學(xué)意義上的“矛盾對立統(tǒng)一”理論的照搬運(yùn)用，如相同與不同、一般與特殊、共性與個(gè)性。這個(gè)理論表達(dá)，看似是前面幾個(gè)歷史現(xiàn)象或概念的簡單重復(fù)（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而實(shí)際上是對具體歷史現(xiàn)象、事實(shí)、特征，進(jìn)行個(gè)別的、直觀的歸納認(rèn)知，以及對其進(jìn)行綜合性、整體性、規(guī)律性本質(zhì)與內(nèi)涵的揭示與升華。就是說，前面的幾個(gè)“相同”“相似”“相近”等是屬于外在的、表象的，而最后的“共同性”則是揭示本質(zhì)的、升華到理論的。這個(gè)理論認(rèn)識，不屬于強(qiáng)記的陳述性的具體歷史知識，非靠簡單記憶、復(fù)述、背誦所能解決，而是一種內(nèi)涵的歷史素養(yǎng)，需要長期歷史學(xué)習(xí)的積淀和養(yǎng)成。

4.符合邏輯的規(guī)范表達(dá)與闡釋能力考查。“規(guī)范表達(dá)與闡釋”是特定學(xué)科表述與呈現(xiàn)的基本素質(zhì)與能力要求，包括運(yùn)用規(guī)范的歷史邏輯思維闡述說明特定的歷史事物、歷史現(xiàn)象，使用特定的歷史概念和術(shù)語，恰當(dāng)而準(zhǔn)確地?cái)⑹鰵v史問題等。本試題沒涉及太多具體歷史知識的再認(rèn)陳述，幾乎所有問題都需運(yùn)用概括的語言做簡潔的表達(dá)，對表達(dá)、闡釋的規(guī)范性要求應(yīng)該更高些。例如：“兩者都實(shí)現(xiàn)了國家統(tǒng)一”，“都進(jìn)入強(qiáng)盛期”，“都有其他民族大規(guī)模遷入”，“都呈現(xiàn)了政治統(tǒng)一和分散交替而行的軌跡，變化節(jié)奏也十分相近”等?！耙?guī)范的闡釋、表達(dá)”應(yīng)以上述規(guī)范、科學(xué)的歷史思維過程、思維方法等思維素養(yǎng)密切相關(guān)。沒有規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S方法和思維能力，“規(guī)范表達(dá)與闡釋”就無從談起。

5.運(yùn)用知識論證探究問題的能力。調(diào)動和運(yùn)用所學(xué)的歷史知識分析問題、論證問題，印證已有歷史結(jié)論或者得出新的歷史結(jié)論和認(rèn)識，也是歷史學(xué)科最重要的考查目標(biāo)之一。這個(gè)能力考查主要體現(xiàn)在試題的第（3）題，由第⑥時(shí)期的材料，得出第一問中中國再度統(tǒng)一的走向，并運(yùn)用所學(xué)古代政治制度史知識，加以論證說明。

試題各小題考查目標(biāo)及解題思路：

第（1）小題，主要考查考生從歷史材料中獲取、解讀信息的能力，歸納概括歷史特征的能力，以及對答題要求的準(zhǔn)確理解能力。通過閱讀表格中①至⑤時(shí)期的材料信息，可分別概括、提煉出各個(gè)歷史時(shí)期中國和羅馬各自的歷史特征，依據(jù)對試題要求的理解，對各時(shí)期兩國的歷史現(xiàn)象或特征進(jìn)行橫向比較，概括歸納出兩者各個(gè)時(shí)期的共同特征，如第①時(shí)期，“兩者都制訂了法律”，第②時(shí)期，“兩者都實(shí)現(xiàn)了國家統(tǒng)一”，第③時(shí)期，“兩者都進(jìn)入強(qiáng)盛期”等。

第（2）小題，主要考查考生依據(jù)歷史材料信息及答題要求進(jìn)行綜合比較歸納的能力（包括橫向的綜合比較歸納和縱向的綜合比較歸納）、規(guī)范的歷史闡釋、表達(dá)能力，以及透過歷史表象，生成理論認(rèn)識的能力。依據(jù)①至⑤時(shí)期的材料信息及上一小題所作概括、歸納的各個(gè)歷史時(shí)期的歷史特征，經(jīng)過進(jìn)一步的抽象概括，可“發(fā)現(xiàn)”：古代中國和古代羅馬雖然相距遙遠(yuǎn)，但各個(gè)時(shí)期的歷史特征非常相似。依據(jù)試題要求，再從縱向梳理描繪5個(gè)時(shí)期的“歷史軌跡及變化節(jié)奏”，進(jìn)一步進(jìn)行邏輯思考，并以歷史語言進(jìn)行規(guī)范表述，可“發(fā)現(xiàn)”二者歷史“都呈現(xiàn)政治統(tǒng)一和分散交替而行”的軌跡，以及“十分相近的變化節(jié)奏”。依據(jù)上述理解、思維和抽象概括，調(diào)動相關(guān)史學(xué)理論認(rèn)知或素養(yǎng)，可得出“人類歷史發(fā)展具有共同性”的歷史理論認(rèn)識。

第（3）小題，主要考查考生從材料中獲取、解讀信息的能力，歸納比較歷史事物的能力，以及依據(jù)所學(xué)知識分析論證問題，得出準(zhǔn)確結(jié)論的能力等。通過比較表格材料第⑥時(shí)期中國和歐洲的歷史發(fā)展?fàn)顟B(tài)，可得出中國從分裂再度走向統(tǒng)一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散的不同走向，調(diào)動所學(xué)知識，可從中央集權(quán)制度的作用、影響的角度，分析得出中國再度實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的主要原因。

本試題對當(dāng)下的高中歷史教學(xué)，尤其是現(xiàn)行文理分科下的文科班歷史教學(xué)，提供了諸多有意義的啟示，也引發(fā)我們對當(dāng)下歷史教學(xué)中存在的某些傾向性問題的思考。

首先，高中歷史教學(xué)要認(rèn)真思考和處理好微觀知識教學(xué)與宏觀歷史認(rèn)知的關(guān)系。本題教學(xué)內(nèi)容背景是依托古代中國政治制度和古代希臘羅馬的政治，但試題除去提供的材料情境與教學(xué)內(nèi)容有所掛靠，考到中國古代中央集權(quán)制度及其作用影響之外，幾乎沒涉及其他具體知識。很可能有教師會提出類似的質(zhì)疑：“我們費(fèi)勁講了那么多東西，但沒考到多少，以后我們該怎么教？”這恰恰暴露出當(dāng)今歷史教學(xué)存在的一個(gè)傾向性問題：相當(dāng)數(shù)量的教師的教學(xué)觀念仍然相對陳舊，落后于課程改革的步伐，也滯后于高考改革的要求。他們往往以為歷史教師的任務(wù)就是教知識，就知識講知識（由單個(gè)知識點(diǎn)到所謂知識的線、知識的面，形成知識結(jié)構(gòu)圖）。我們當(dāng)然不是否定知識教學(xué)，而是反對狹隘的、單一的、簡單的知識教學(xué)。過于關(guān)注微觀知識教學(xué)，而輕視甚至忽略了宏觀歷史、整體歷史的把握，教學(xué)的著力點(diǎn)就會局限于海量微觀知識點(diǎn)，著力于引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化和重復(fù)知識細(xì)節(jié)的熟練識記。本試題絕不是說，課標(biāo)、教材的具體歷史知識不再重要了，可以淡化處理，而是啟示我們：應(yīng)該從整體上認(rèn)識和處理好微觀知識與宏觀認(rèn)知的關(guān)系，不能限于對具體知識的機(jī)械傳授，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)，學(xué)會從不同角度、不同層面去看待歷史、思考?xì)v史，形成嚴(yán)謹(jǐn)而靈活的歷史素養(yǎng)與能力。同時(shí)須知，歷史知識既包括具體的、微觀的、具象的內(nèi)容，也包括整體的、宏觀的、抽象的內(nèi)容（含特定的歷史思維邏輯認(rèn)知的方法）?？荚嚋y評，既可以依托具體知識考查對知識的理解認(rèn)知、遷移運(yùn)用，以之論證問題得出結(jié)論等能力，也可以宏觀依托整體的歷史結(jié)構(gòu)框架背景、線索，少涉及或者不涉及具體知識點(diǎn)，考查歷史思維、歷史方法、歷史認(rèn)識、歷史理解、歷史闡釋等大歷史的能力素養(yǎng)，而后者在很大程度上更能體現(xiàn)歷史學(xué)科的特性，更適合于像高考這樣以選拔功能為主的測試要求。筆者以為，歷史教師一定要能夠以宏觀視角審視和理解具體歷史知識，又能從具體歷史知識提煉生成宏觀的歷史認(rèn)識與理解，乃至上升到理論認(rèn)識。用個(gè)俗語比喻，我們今天的歷史教學(xué)存在“進(jìn)不去”“出不來”的現(xiàn)象，所以我們應(yīng)該努力做到：“進(jìn)得去”“出得來”。所謂“出得來”，是說在學(xué)習(xí)掌握大量具體史實(shí)知識的基礎(chǔ)上，能有知識之外、之上的宏觀思考和整體認(rèn)知;所謂“進(jìn)得去”，是說能從宏觀認(rèn)知高度去解讀具體的史實(shí)知識――含已知的和未知的。就本試題而言，學(xué)生苦苦背誦了不少中國古代中央集權(quán)制度的具體知識，古希臘羅馬的政治法律知識，但就是不能整體認(rèn)識和理解古代東西方歷史發(fā)展的大勢，不清楚他們存在哪些共通的有價(jià)值的東西，更不能認(rèn)知和解讀人類歷史發(fā)展的基本態(tài)勢……拼命記憶的那些可能轉(zhuǎn)瞬即忘的海量知識點(diǎn)，又有何用？

其次，在史觀理論的理解、把握和運(yùn)用上，需矯正某些偏差和錯(cuò)誤。史觀理論之于中學(xué)歷史課堂，核心是借用科學(xué)的史觀理論來引領(lǐng)學(xué)生從多角度、多方位、多層面審視歷史，認(rèn)識歷史，開拓思維，提升思維品質(zhì)。這里的基本前提是，教師自己必須切實(shí)弄懂相關(guān)的史觀理論，建立起科學(xué)準(zhǔn)確的史觀認(rèn)知，然后再結(jié)合合適的教學(xué)內(nèi)容有選擇地運(yùn)用于學(xué)生的課堂。但不無遺憾的是，現(xiàn)在歷史課堂上存在教師隨便濫用史觀理論，甚至錯(cuò)誤解讀和認(rèn)識史觀理論，或者將史觀理論與歷史教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)，造成“兩張皮”等偏差和問題。例如，有的教師貌似也在使用全球史觀教學(xué)，但常常又不自覺的出現(xiàn)與全球史觀相悖的教學(xué)理念：有意無意地“以國家（民族）為單元”思考?xì)v史、認(rèn)識歷史，“過度強(qiáng)調(diào)民族或文化的獨(dú)立性和排他性”，①把歷史上各個(gè)文化、文明絕對化、對立化起來，尤其是“把中華文明與全人類對立起來，過于強(qiáng)調(diào)民族自身的視角，不認(rèn)為人類存在共識……對周圍的國家或更遠(yuǎn)的民族都懷有敵意”;“把‘東西方’對立起來，陷入‘冷戰(zhàn)’思維的陷阱，忽略了多文明共存的史實(shí)”。②這顯然與全球史觀的理念相去甚遠(yuǎn)，也與今天我們倡導(dǎo)的主流價(jià)值觀相左。我們的歷史教育應(yīng)該努力“彰顯人類共識，追尋屬于共識的基礎(chǔ)價(jià)值，這些價(jià)值有很多都植根于各民族的傳統(tǒng)之中”。③

第三，高中歷史教學(xué)，包括高三教學(xué)，需要通過改革沖破某些傳統(tǒng)“定勢”的束縛。由上述問題看出，新課程改革十多年，“轉(zhuǎn)變觀念”也喊了十多年，但當(dāng)下中學(xué)歷史教師面臨的重要問題，仍然是需要更新史學(xué)觀念、更新教學(xué)觀念。歷史課程與歷史教學(xué)，仍迫切需要不斷邁開步伐，逐步走出僵硬而固執(zhí)的框架，突破一些守舊的定勢，如“思維定勢”“學(xué)科定勢”“教材定勢”等，以尋求新的發(fā)展方向和途徑。歷史教學(xué)中，教師要適度關(guān)注史學(xué)前沿動向及新成果，補(bǔ)充教材中缺少的材料和觀點(diǎn)，糾正教材中過時(shí)的和片面的觀念，以豐富和充實(shí)教學(xué)資源，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造新情景、新視角。歷史教師在課程開發(fā)和教學(xué)內(nèi)容整合創(chuàng)設(shè)等方面應(yīng)該有所作為，尤其是高三年級教師。

第四，要不斷加強(qiáng)學(xué)生的基本史學(xué)規(guī)范和學(xué)科素質(zhì)的培養(yǎng)。重要的歷史知識的教學(xué)是必要的，但更應(yīng)關(guān)注思維過程、思維方法的引領(lǐng)指導(dǎo)，加強(qiáng)學(xué)生思維品質(zhì)、思維能力的培養(yǎng)訓(xùn)練。通過歷史課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生在掌握基本歷史知識、形成基本技能的基礎(chǔ)上，積累和養(yǎng)成歷史意識、歷史思維、歷史方法。還要注意以規(guī)范的闡釋與表達(dá)為代表的歷史學(xué)科素質(zhì)的訓(xùn)練和養(yǎng)成，不論是筆頭還是口頭，都能科學(xué)、規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確地獨(dú)立發(fā)表自己的見解。

【作者簡介】陳光裕，男，天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，主要從事歷史教學(xué)論、課程論方面的教學(xué)和研究。

古代教育基本特征范文第3篇

關(guān)鍵詞：儒家思想數(shù)學(xué)教育傳統(tǒng)數(shù)學(xué)

一、儒家思想與古代數(shù)學(xué)研究

儒家思想是中國古代教育的主流。《周禮》有“九數(shù)”和“六藝”之說，儒學(xué)講經(jīng)兼教數(shù)學(xué)，教育儒學(xué)化、經(jīng)學(xué)化使數(shù)學(xué)成為教育的重要內(nèi)容?！皾h儒用數(shù)理講《周易》，經(jīng)書兼講天文、歷法和數(shù)學(xué)，因之?dāng)?shù)學(xué)成為儒學(xué)一部分”。[1]

古代的中國數(shù)學(xué)家在其成長的過程中，不論社會交往以及學(xué)術(shù)交往，大都處于儒家思想的氛圍之中。古代數(shù)學(xué)家?guī)в忻黠@的儒學(xué)化特征，具有儒家的價(jià)值觀念和道德品質(zhì)，具備深厚的儒家思想知識，對儒家經(jīng)典有著濃厚的學(xué)術(shù)情趣。在儒家價(jià)值理念的影響下，古代數(shù)學(xué)家研究數(shù)學(xué)的動機(jī)主要在于滿足國計(jì)民生的需要，注重的是數(shù)學(xué)的實(shí)際性。即重視實(shí)踐的實(shí)際效用，注重實(shí)際效用的思想反映在古代思想的知行觀中。實(shí)用理性表現(xiàn)在中國古代數(shù)學(xué)家的數(shù)學(xué)觀中，他們從不同側(cè)面論述了學(xué)習(xí)和研究數(shù)學(xué)在現(xiàn)實(shí)生活中的效用。中國數(shù)學(xué)的實(shí)用性的特征實(shí)際正是對儒家思想的延伸和展開。

由于古代數(shù)學(xué)家的研究較多地受到儒家經(jīng)學(xué)方法的影響，因此對數(shù)學(xué)家來說，不僅儒家思想是不可違背的，且各門學(xué)科的“經(jīng)典”也是不可違背的。從根本上說，古代數(shù)學(xué)家研究數(shù)學(xué)的動機(jī)都是圍繞著儒家的價(jià)值觀而展開的。一是出于國計(jì)民生的需要，為了落實(shí)儒家的民本思想；二是出于“仁”“孝”之德，實(shí)踐儒家的仁愛理念；三是出于經(jīng)學(xué)的目的，要發(fā)揮儒家之道。

魏晉數(shù)學(xué)家劉徽在《九章算術(shù)注》中說：“昔在包犧氏始畫八卦，以通神明之德，以類萬物之情，作九九之?dāng)?shù)，以合六爻之變”“周公制禮而有九數(shù)，九數(shù)之流，則《九章》是矣”。王孝通在《上緝古算經(jīng)表》中說：“臣聞九疇載敘，紀(jì)法著于彝倫；六藝成功，數(shù)術(shù)參于造化”?！断暮铌査憬?jīng)》序中說：“夫博通九經(jīng)為儒門之首，學(xué)該六藝為技術(shù)之宗。”《顏氏家訓(xùn)》“雜藝”篇說：“算術(shù)亦是六藝要事，自古儒士論天道、定律歷者，皆學(xué)通之。然可以兼明，不可以專業(yè)。”朱世杰在《四元玉鑒》中說：“以明理為務(wù)，必達(dá)乘除升降進(jìn)退之理乃盡性窮神之學(xué)”。秦九韶在《數(shù)書九章》序中說：“大則可以通神明、順性命，小則可經(jīng)世務(wù)、類萬物”。所謂的“自然之理”是包含在儒家“大道”中的“小道”，正如朱熹所言“小道亦是道理”，因此，研究數(shù)學(xué)的動機(jī)最終都源自儒家的價(jià)值觀。

二、儒家思想與古代數(shù)學(xué)教育

1.教學(xué)目的之“經(jīng)世致用”、“注重符驗(yàn)”

“實(shí)用主義是中國古代社會思想的一個(gè)基本特征，中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)體系大致是遵循著‘經(jīng)世致用’的觀念展開的。古人在思想觀念、行為方式與思維方式等方面有著極深的實(shí)用主義色彩?！?jīng)世致用’成為數(shù)學(xué)教育的一大特色，對中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)造成相當(dāng)大的影響?！盵2]

儒家要求“君子學(xué)以致其道”（《論語·子張》），“切問而近思”（《論語·子張》），即聯(lián)系實(shí)際來思考，強(qiáng)調(diào)力行，付諸實(shí)踐。孟子說：“權(quán)，然后知輕重；度，然后知長短?！睆?qiáng)調(diào)認(rèn)識來源于實(shí)踐。荀子說：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。”（《荀子·儒效篇》）把能在實(shí)踐中運(yùn)用知識看作是認(rèn)識的最高階段。這種學(xué)以致用，注重符驗(yàn)的儒家思想，反映了他們重視理論聯(lián)系實(shí)際的學(xué)習(xí)態(tài)度，是其積極進(jìn)取的人生觀在認(rèn)識方法上的表現(xiàn)。

2.教學(xué)方法之“舉一反三”“以一知萬”

孔子教學(xué)的一個(gè)重要方法就是“舉一反三”?！墩撜Z·述而》說：“不憤不啟，不徘不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”孔子認(rèn)為啟發(fā)要建立在學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的基礎(chǔ)上，當(dāng)學(xué)生的頭腦中出現(xiàn)了問題，有所感悟又還不很明朗的時(shí)候，即是進(jìn)入了心求通而未得，口欲言而未能的“‘噴”“‘啡”狀態(tài)，這才是進(jìn)行啟發(fā)的最好火候。孟子主張引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到一種躍躍欲試的狀態(tài)，但不要代替學(xué)生去解決。“舉一反三”在《論語》中有時(shí)又叫“聞一以知十”（《公冶長》），又叫“告諸往而知來”（《學(xué)而》），其方法論的意義是通過對類的本質(zhì)的把握去推知該類的其他事物。這一方法到了荀子又演化成了“以一知萬”的命題，而“以一知萬”的具體內(nèi)容，則是“以類度類”和“以道觀盡”（《荀子·非相》），即通過弄清一類事物的基本道理，以求得“觀盡”并把握該類的所有事物。顯然，“舉一反三”和“以一知萬”的思維本質(zhì)，就是從一般推向個(gè)別的演繹方法。

數(shù)學(xué)具有內(nèi)容抽象的特點(diǎn)，如何能使學(xué)生在數(shù)學(xué)活動中深刻理解并掌握數(shù)學(xué)知識、領(lǐng)悟數(shù)學(xué)思想和發(fā)展數(shù)學(xué)能力，啟發(fā)誘導(dǎo)正是一把鑰匙，它可以開啟學(xué)生積極的數(shù)學(xué)思維活動，使數(shù)學(xué)教學(xué)充滿活力，避免因抽象難懂導(dǎo)致思維停滯和因簡單注入而導(dǎo)致思維僵化。因此，儒家“舉一反三”和“以一知萬”的思想方法，就很自然地被引入到了數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域。

3.教學(xué)要求之“茍求其故”、“善學(xué)盡理”

與西方的所謂理性分析思維相對立，中國傳統(tǒng)思維（儒家思想）的根基是“天人合一”的整體思維和經(jīng)典思維?！疤烊撕弦弧笔侵袊鴤鹘y(tǒng)思維——整體思維的最典型的理論形式，強(qiáng)調(diào)天和人的聯(lián)系不可分割，它傾向于對感性經(jīng)驗(yàn)作抽象的整體把握。

儒家雖然注重經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用，卻并不截然排除對對數(shù)學(xué)上的邏輯演繹方法事物內(nèi)在原因和規(guī)律的追求。孟子說：“天之高也，星辰之遠(yuǎn)也，茍求其故，千歲之日至，可坐而致也?！保ā峨x婁下》）這里的“茍求其故”，便是要求去探索天地星辰的所以然之“故”。茍子也說過：“辯則盡故?！保ā墩罚┯终f：“善學(xué)者盡其理?！保ā洞舐浴罚┛上н@種“求故盡理”的思想在先秦儒家中沒有成為主導(dǎo)的思想。導(dǎo)致了后來的中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)側(cè)重于模式推理而不注重命題推理，使數(shù)學(xué)實(shí)踐與數(shù)學(xué)理論不能很好地結(jié)合起來，從而失去賴以發(fā)展成長的源泉而枯竭。

參考文獻(xiàn)：

[1] 周瀚光.先秦儒家與古代數(shù)學(xué)[J].北京：大自然探索，1986年第4期，第151頁。

古代教育基本特征范文第4篇

中國為什么有如此豐富的文化典籍，這和中國有悠久的編輯出版歷史有直接的關(guān)系。這些浩如煙海的古籍，凝聚了無數(shù)編者的智慧和心血。隨著文獻(xiàn)資料的出現(xiàn)和增加，就有人做收集整理工作；隨著書籍的誕生，以收集、選擇、整理、加工為內(nèi)容的編輯活動也就誕生了。編輯活動是一種文化活動，它是適應(yīng)傳播文化、積累文化的需要而產(chǎn)生的。傳播積累文化是它的天職。成果轉(zhuǎn)化為精神產(chǎn)品，收集、選擇、整理、編次又是不可缺少的環(huán)節(jié)。無人收集，文化成果就會散失；無人選擇，文化成果就會菁蕪雜陳，不能提高和發(fā)展；若無人整理、編次，文化成果就不能固定有序的形式，無法供人們學(xué)習(xí)。如果說傳播積累文化是它的任務(wù)，那么選擇加工則是它的基本特征。這種性質(zhì)特征是它內(nèi)在質(zhì)的規(guī)定性，而非可有可無的細(xì)枝末節(jié)。各個(gè)時(shí)期、各個(gè)類型的編輯活動都具有這樣的本質(zhì)特征，否則它就不能成為編輯活動。這樣，我們就可以給編輯活動下一個(gè)適用范圍較廣的定義――編輯活動是以傳播文化為目的，對已有的文獻(xiàn)資料和他人的作品進(jìn)行選擇加工的文化活動。從編輯活動的性質(zhì)和特征中我們可以看到，初期的編輯活動、出版業(yè)的編輯活動和現(xiàn)代傳播業(yè)中的編輯活動，有一脈相承的聯(lián)系，后者是從前者發(fā)展而來的。隨著社會的發(fā)展，編輯活動的內(nèi)涵和外延都有了不同程度的拓展。雖然古今編輯活動的共同點(diǎn)都具有“選擇”和“加工”兩個(gè)環(huán)節(jié)，但現(xiàn)代編輯最重要的特點(diǎn)“選題策劃”這一環(huán)節(jié)在古代出版業(yè)的編輯活動中處于萌芽或初淺階段而不帶有普遍性，到了現(xiàn)代特別是在市場經(jīng)濟(jì)條件下，選題策劃具有普遍性的作用越來越重要，其內(nèi)容和形式日益完善和多樣化，這可以說是古今編輯工作的一個(gè)重要區(qū)別。

選題策劃是編輯人員對信息資源――包括采集到的社會信息、學(xué)科信息、出版動態(tài)信息、作者及讀者信息參照編輯的目的進(jìn)行整合、處理和利用的過程。選題策劃和加工的產(chǎn)品設(shè)計(jì)、開發(fā)具有同樣的意義，是對編輯客體提出選題，實(shí)施選題和檢驗(yàn)選題效果的全過程的預(yù)先考慮與設(shè)想，是編輯工作中最富挑戰(zhàn)性的工作，最能體現(xiàn)編輯的策劃意識和創(chuàng)造才能。它也是最能體現(xiàn)現(xiàn)代編輯活動特點(diǎn)的。我就以它為切入點(diǎn)談?wù)劰沤窬庉嫽顒拥牟煌?/p>

首先，從編輯活動的主體上說，現(xiàn)代的編輯，完全以編輯工作為職業(yè)，是完全職業(yè)化的。工作量比古代編輯大得多，早已把古籍校讎之類的工作交給作者去做，他不僅要考慮編輯物的社會效益問題，還要考慮它的經(jīng)濟(jì)效益問題。所以作為選題策劃主體的編輯，不僅僅要有學(xué)術(shù)頭腦，還要有敏銳的判斷力和經(jīng)營意識。創(chuàng)新意識、市場意識等對編輯人員的知識結(jié)構(gòu)要求不僅要專，而且要博。代表知識廣度的博與代表知識深度的專，都是無限的，也是互為影響的。例如魯迅、茅盾、葉圣陶等都是“?！焙汀安钡拇?。同時(shí)他還要有社交能力，努力成為“廣納賢士”的社交家。他要有很強(qiáng)的選題策劃意識，在制定選題策劃時(shí)，他不僅要從市場的需要與精神文明的建設(shè)方面去考慮選題，而且要從編輯物的社會效益和經(jīng)濟(jì)效益入手，去考慮重點(diǎn)和一般，當(dāng)前需要和長遠(yuǎn)需要，普及和提高；新書與舊書；計(jì)劃性與隨機(jī)性；嚴(yán)肅性與靈活性；實(shí)效性與生命力等多方面的問題。對編輯職責(zé)的要求是對社會文化作出整理、歸納和引導(dǎo)。在市場經(jīng)濟(jì)條件下，編輯主體必須增強(qiáng)主體意識，做到主動引導(dǎo)讀者、巧妙激發(fā)潛在需要、積極培育市場。

古代的編輯人員尚未形成獨(dú)立的職業(yè)，專業(yè)分工不明確。古代的出版業(yè)中一般沒有職業(yè)編輯，編輯工作通常是由官員、學(xué)者、宗教家、藏書家、出版者兼任的。例如馮道以宰相之尊，同時(shí)兼做編輯工作；陳起是歷史上最早以出版為業(yè)者，他在出版業(yè)中集出版人、發(fā)行人及編輯于一身。編書者掌握出版權(quán)。決定什么書可以出，什么書不可以出，編什么書，怎樣編書，都是由編者決定的。編輯活動一般由文人學(xué)者和政府官員兼任。古代的編校名家，多是功底深厚、術(shù)有專攻的博學(xué)鴻儒，他們以著述成就和政治地位聞名于世，而其編輯業(yè)績則不為社會所了解。

其次，從編輯的客體(編輯工作的對象)上來說，現(xiàn)代編輯工作的內(nèi)容已較大發(fā)展、較大豐富了。現(xiàn)代的信息傳播媒介，如報(bào)紙、雜志、圖書、廣播、電視、音像讀物、電腦網(wǎng)絡(luò)等已經(jīng)走進(jìn)了人類生活的各個(gè)角落。特別是在當(dāng)前形勢下，隨著經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)水平的普遍提高，人們的精神需求也在不斷地更新、增加。編輯選題策劃的內(nèi)容也十分豐富。策劃的核心便是編輯主體根據(jù)自己對社會精神文化信息的了解和編輯的思想意圖，去發(fā)現(xiàn)選題并策劃。文化成果的不斷豐富，推動了編輯活動的不斷發(fā)展。前人的文化遺產(chǎn)，今人的文化創(chuàng)造，外來文化的輸入，都會給編輯策劃的內(nèi)容注入新的血液和活力。編輯策劃活動是出版工作的中心和樞紐，它不僅可以傳播文化成果，還可以推動產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，創(chuàng)造巨大的經(jīng)濟(jì)效益。他的編輯客體更多戴上了編輯活動職業(yè)性、傳播性、商品性、參與性等所賦予它的特征。

古代編輯活動與書籍的著述、校勘、研究注釋和刻印活動結(jié)合在一起，尚未成為獨(dú)立的文化活動。中國古代編輯活動始于對官府收藏的文獻(xiàn)資料的選擇整理。把分散無序的文獻(xiàn)資料整理成集中有序、可以向社會傳播的書籍，其中自然有創(chuàng)造性的精神勞動。但這種創(chuàng)造又要遵循“述而不作”的原則，保持原有文獻(xiàn)的真實(shí)面貌，因而具有編輯活動的基本特征。自西漢以來，曾有多次整理國家藏書的活動。?？惫偶小氨嬲聦W(xué)術(shù)，考鏡源流”的學(xué)術(shù)研究活動，也有定篇目、正文字的編輯活動。編輯活動以資政和教化為根本宗旨。中國封建時(shí)代的歷朝統(tǒng)治者都十分重視編書、刻書和藏書，利用圖書正綱紀(jì)、弘道德，傳播維護(hù)封建制度的思想文化。治學(xué)、編輯以注釋經(jīng)典為主要任務(wù)，其中占突出地位的是儒家經(jīng)典。春秋時(shí)期編定的“六經(jīng)”，北宋時(shí)增為“十三經(jīng)”等。重視注釋經(jīng)典的編輯原則，有利于保持文化傳統(tǒng)的穩(wěn)定性，其消極作用則是制約文化的創(chuàng)造和更新。并且以出版前人的作品為主，或較少或很少出版當(dāng)代人的作品。像陳起那樣以受理當(dāng)代人的新作為主，可謂鳳毛麟角。并且封建社會的歷史條件下，編輯活動的發(fā)展規(guī)模和速度都受到了很大的限制。編輯出版的書籍一般不定期、不限量，何時(shí)編成何時(shí)出。出版的內(nèi)容大多也是“唯上”的。

最后，從編輯活動的過程來看：在現(xiàn)代社會里，編輯活動的過程是以了解讀者和市場信息為起點(diǎn)的，并貫穿于編輯過程的各個(gè)環(huán)節(jié)。編輯活動首先要做的工作就是要了解社會和讀者的需要，了解市場的供需狀況，了解科學(xué)文化的發(fā)展動態(tài)。編輯人員在充分了解上述情況后，就可以提出對編輯客體的出版思路，制訂選題計(jì)劃和編輯方案，然后根據(jù)思路和選題計(jì)劃組織作者撰寫書稿，或采用作者的自然來稿，再對這些稿件進(jìn)行審讀、加工、裝潢設(shè)計(jì)，還要審改稿樣檢查樣書，以及出版前后的宣傳工作和了解讀者、市場反饋信息等。這就使選題策劃和出版經(jīng)營緊密結(jié)合起來了。并對編輯、出版、發(fā)行作統(tǒng)一的策劃和安排；制定選題計(jì)劃時(shí)不僅要考慮書籍的質(zhì)量和價(jià)值，同時(shí)也要進(jìn)行市場分析；編輯人員介入印刷、發(fā)行活動，參與成本、定價(jià)、銷售等方面的決策，了解讀者和市場的反饋信息成為編輯活動的自然延伸。編輯工作的規(guī)模擴(kuò)大了，分工也更嚴(yán)密了。由于市場經(jīng)濟(jì)的制約，編輯活動與經(jīng)營活動相互滲透、相互制約，并出現(xiàn)了商業(yè)化趨勢。編輯活動必須面向市場，滿足讀者(受眾)的需要，編輯活動的運(yùn)作方式要從以編者為中心向以讀者(受眾)為中心轉(zhuǎn)變。沒有讀者(受眾)，沒有市場，編者就無法完成宣傳教育任務(wù)，編輯出版機(jī)構(gòu)也無法生存和發(fā)展。

從以上的對比可以看出，雖然中國古代編輯模式給我們留下了重學(xué)術(shù)、重教化、重校勘的優(yōu)良傳統(tǒng)，值得繼承和發(fā)揚(yáng)，但其行政主導(dǎo)、高度集中統(tǒng)一的運(yùn)行原則和運(yùn)作方式，不適合新的社會環(huán)境，應(yīng)該加以揚(yáng)棄。古代編輯活動是現(xiàn)代編輯活動的雛形，現(xiàn)代編輯活動的內(nèi)容也涵蓋著古代編輯活動的基本方面。隨著時(shí)代的發(fā)展，編輯的含義、功能、作用、職責(zé)也將有新的內(nèi)涵。在市場經(jīng)濟(jì)條件下，編輯出版物既是精神產(chǎn)品，又是商品，要通過市場交換才能實(shí)現(xiàn)其社會效益和經(jīng)濟(jì)效益。因此，我們在編輯工作中要重視市場作用，尊重市場規(guī)律。編輯要努力改進(jìn)自己的工作和提高自身的素質(zhì)，去適應(yīng)客觀環(huán)境，搞好策劃選題，為人們提供更多更好的精神食糧。

參考文獻(xiàn)：

1.邵益文、蘇振才：《編輯學(xué)縱橫談》，廣西教育出版社。

2.王振鐸、趙運(yùn)通：《編輯學(xué)原理》，中國古籍出版社。

3.厥道隆、徐柏容、林穗芳：《書籍編輯學(xué)概論》，遼寧教育出版社。

4.肖東發(fā)主編：《中國編輯出版史》，遼寧教育出版社。

5.任定華、胡愛玲、郭錫山：《編輯學(xué)導(dǎo)論》，中國經(jīng)濟(jì)出版社。

6.閻現(xiàn)章主編：《中國古代編輯家評傳》，河南大學(xué)出版社。

7.雷群明：《編輯修養(yǎng)十日談》，上?？萍冀逃霭嫔?。

古代教育基本特征范文第5篇

關(guān)鍵詞：宋代畫院；國子監(jiān)畫學(xué)；古代美術(shù)教育

一、導(dǎo)論

宋代是我國歷史上的一個(gè)鼎盛時(shí)期，而在此期間，中國建立了制度明確的畫院，并且在宋徽宗朝時(shí)成立了中國古代美術(shù)教育歷史上惟一的專門繪畫學(xué)校即國子監(jiān)“畫學(xué)”。宋代畫院教育為當(dāng)時(shí)培養(yǎng)宮廷繪畫人才起到了積極作用，在中國美術(shù)教育史上具有非常重要的地位。故本文擬以宋代畫院教育為研究對象，著重探討宋代畫院教育的基本特征及其歷史地位。

二、宋代畫院教育

五代兩宋期間，中國建立了制度明確的畫院。畫院在北宋徽宗朝發(fā)展至全盛，期間還成立了中國古代美術(shù)教育歷史上惟一的國立專門繪畫學(xué)校，即國子監(jiān)“畫學(xué)”。畫院以及“畫學(xué)”所反映的繪畫教育特點(diǎn)，具有突出的代表性。宋代畫院既是創(chuàng)作機(jī)構(gòu)，同時(shí)也培養(yǎng)繪畫人才，其招生與考核制度嚴(yán)格而完善，課程設(shè)置上注重提高學(xué)生的文化修養(yǎng)和對學(xué)生創(chuàng)新性的考察與培養(yǎng)。

(一)宋代畫院

中國繪畫素稱發(fā)達(dá)，唐代以前包括唐代在內(nèi)，畫家名流輩出，畫論精品時(shí)有傳聞，然而到了唐末五代，國家分裂，武人亂政，天下干戈四起，民不聊生，文道大廢，畫學(xué)一業(yè)，除了南唐與西蜀因?yàn)檩^少動亂以外，其它各地都遭嚴(yán)重破壞。宋代在統(tǒng)一中國的過程中，留心畫業(yè)，收羅天下畫家，特別是宋太宗完成統(tǒng)一后，把西蜀與南唐畫家悉數(shù)收歸己有，大大促進(jìn)了宋代初年畫學(xué)的發(fā)展。據(jù)考證，宋初從西蜀入畫院者有：黃筌、黃居案父子、趙元長、孟顯、夏侯延佑、高文進(jìn)、袁仁厚、勾龍爽、石恪等。從南唐來的畫家有周文矩、董羽、徐崇嗣、蔡潤、厲昭等。這些畫家與中原原有的畫家郭忠恕、高益、王道真等均被收羅到翰林圖畫院。他們與中原畫家共同研磨，促成了宋初畫院的發(fā)展。

宋初畫院亦稱翰林圖畫院，最初為宋太宗雍熙元年(984年)時(shí)成立，畫院由內(nèi)侍二人管理。畫院內(nèi)依據(jù)畫師的技藝高低，分別授予職位。為待詔、祗侯、藝學(xué)、畫學(xué)正、畫學(xué)生、供奉凡六等。

宋代畫院建制在真宗咸平元年(998年)。翰林圖畫院為內(nèi)廷供奉機(jī)構(gòu)，與作為專門繪畫學(xué)校的國子監(jiān)“畫學(xué)”，性質(zhì)不同。但畫院在五代兩宋延續(xù)二百余年，究其實(shí)際，亦兼具教育之功。北宋后期更與畫學(xué)有密切關(guān)系。在中國古代繪畫教育的歷史上，翰林圖畫院的重要作用。畫院有待詔3人，藝學(xué)6人，祗侯4人，畫學(xué)生40人，另有若干畫工。由待詔、藝學(xué)、祗侯、學(xué)生的等次以及名額上的懸殊來看，畫院學(xué)生應(yīng)為資歷較淺的后輩，雖不一定有教習(xí)課業(yè)的學(xué)制，卻有恭敬求教于前輩待詔等人的義務(wù)，比民間中的小工徒弟之于師傅工長，他們的主要任務(wù)是為宮廷作畫，并被臨時(shí)派遣到各地行宮及神廟作畫，至宋真宗時(shí)期宋代畫院獲得初步發(fā)展。

(二)宋徽宗成立的國子監(jiān)“畫學(xué)”

宋徽宗在崇寧、大觀年間，于翰林圖畫院之外別開“畫學(xué)”，設(shè)館招生，是專門的繪畫教育機(jī)構(gòu)，納入國子監(jiān)學(xué)校教育系統(tǒng)，有完善的教學(xué)制度。國子監(jiān)“畫學(xué)”是中國古代繪畫教育史上的惟一屬于學(xué)校性質(zhì)的國立專門繪畫教育機(jī)構(gòu)。

宋國子監(jiān)“畫學(xué)”的設(shè)立與宋徽宗趙佶有很大關(guān)系。他在未做皇帝之前，就喜好書畫，與駙馬都尉王詵、宗室趙令穰等畫家往來。即位以后，在政治上可謂是昏庸無能，但在書畫方面卻取得了很大的成就，并對中國繪畫的發(fā)展有過重要貢獻(xiàn)，其中之一就是對于畫院的重視和發(fā)展。他于崇寧三年(1104年)設(shè)立了畫學(xué)，正式納入科舉考試之中，以招攬?zhí)煜庐嫾?。畫學(xué)分為佛道、人物、山水、鳥獸、花竹、屋木六科，摘古人詩句作為考題?？既牒蟀瓷矸莘譃椤笆苛鳌焙汀半s流”，分別居住在不同的地方，加以培養(yǎng)，并不斷進(jìn)行考核。入畫院者，授予畫學(xué)正、藝學(xué)、待詔、祗侯、供奉、畫學(xué)生等名目。當(dāng)時(shí)，畫家的地位顯著提高，在服飾和俸祿方面都比其他藝人為高。有如此優(yōu)厚的待遇，加上作為書畫家的徽宗對畫院創(chuàng)作的指導(dǎo)和關(guān)懷，使得這一時(shí)期的畫院創(chuàng)作最為繁榮。在他的指示下，皇家的收藏也得到了極大的豐富，并且將宮內(nèi)書畫收藏編纂為《宣和書譜》和《宣和畫譜》，成為今天研究古代繪畫史的重要資料。

(三)宋代畫院考試及錄用制度

在北宋翰林圖畫院，其錄用畫家制度有著一個(gè)形成、發(fā)展和完善的過程。其一是“接收”制。北宋初期在次第消滅后蜀南唐政權(quán)后，趙宋統(tǒng)治者對兩地歸附的許多畫家采取了“接收”制度，并對其中畫藝精湛，畫名卓著的畫家實(shí)行“禮遇”的政策。如后蜀畫院待詔黃笙歸降后被授予翰林待詔，并且深受趙宋統(tǒng)治者的喜愛和寵幸。其二是“薦入”制或“招入”制，是皇帝特許的一種錄用畫院畫家的方式，從現(xiàn)有的文獻(xiàn)記載來看，它是北宋前期(尤其是太宗、真宗兩朝)畫院錄用畫家的一種制度。一般來說，這些受薦的畫家在入畫院前畫藝就十分高超，但是他們的社會地位往往低下，他們從社會的底層被發(fā)掘進(jìn)翰林圖畫院，成為御用畫家。

而宋徽宗設(shè)立的“畫學(xué)”實(shí)行的是“考入”制，它所設(shè)的專業(yè)考錄標(biāo)準(zhǔn)，見《宋史》選舉志所云：“畫學(xué)之業(yè)，

(中略)考畫之等，以不仿前人，而物之情態(tài)形色俱若自然，筆韻高簡為工”。這一標(biāo)準(zhǔn)簡明扼要，體現(xiàn)了非常高的繪畫藝術(shù)要求。“不仿前人，而物之情態(tài)形色俱若自然”，反映出唐代以來“外師造化”的繪畫教育思想在宋代有了更加明確的內(nèi)涵?！肮P韻高簡”，既是關(guān)于繪畫藝術(shù)語言的要求，更是繪畫藝術(shù)文化品格的要求?！案吆啞倍?，表現(xiàn)了宋代繪畫藝術(shù)與唐代“工麗”畫風(fēng)完全不同的品格，從中可以看出宋徽宗設(shè)立國子監(jiān)畫學(xué)的苦心?？荚嚦嗽娢恼摬咄?，兼出題作畫，其題目多是摘取古人詩句為之，故所畫多含詩意，這便是中國畫油禮教化進(jìn)為文學(xué)化的最大原因。由此可見，宋代統(tǒng)治者對畫家的多種錄用考試制度，為畫院聚集了眾多的優(yōu)秀人才，為畫院的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(四)宋代畫院的課程設(shè)置

畫學(xué)除了以上繪畫專業(yè)考試外，另有文字訓(xùn)詁和習(xí)經(jīng)等課程。所謂“以《說文》、《爾雅》、《方言》、《釋名》教授。《說文》則令書篆字，著音訓(xùn)，余書皆設(shè)問答，以所解義觀其能通畫意與否”。圍繞對《說文解字》的修讀，“書篆字著音訓(xùn)”，其目的主要在于識古文、明“六書”，基本屬于“小學(xué)”范疇。《爾雅》、《方言》、《釋名》皆設(shè)問答，以及經(jīng)、誦小經(jīng)19，意在躲識于鳥獸草木之名，以及古今之事、上下之理、以通畫意。

畫學(xué)設(shè)置訓(xùn)詁小學(xué)和習(xí)經(jīng)的課程，除了重視文化素養(yǎng)教育的基本要求外，還要與畫學(xué)考試?yán)嘁缘涔屎驮娋涿}作畫的方式有關(guān)。比如“野水無人渡”，“亂山藏古寺”，“蝴蝶夢中家萬里”，“竹鎖橋邊賣酒家”，“踏花歸去馬蹄香”，“嫩綠枝頭紅一點(diǎn)”等等時(shí)間也為命題的故事，最為世人熟知?？梢娢膶W(xué)已經(jīng)堂而皇之地進(jìn)入了宋代繪畫，并在內(nèi)容和意境上對其起著統(tǒng)攝與向?qū)У淖饔?。由此可見宋代畫學(xué)教育重意的特點(diǎn)，同時(shí)，也反映出宋人“詩畫一律”的認(rèn)識，對繪畫藝術(shù)教育有廣泛的影響。

三、宋代畫院教育的歷史地位