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情緒調(diào)節(jié)與心理健康范文第1篇

關(guān)鍵詞 情緒調(diào)節(jié)，心理健康，理論。

分類號 B842；R395

情緒調(diào)節(jié)是一個古老而又年輕的話題。中國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)把情緒調(diào)節(jié)放到了相當(dāng)重要的位置，如“怒傷肝，憂思傷脾”的觀點(diǎn)，反映了樸素的心理免疫思想以及對情緒調(diào)節(jié)與身心健康關(guān)系的認(rèn)識；西方文化中諸如“保持頭腦冷靜的人才能成功”，“讓你的情緒作你的向?qū)А钡裙爬现V語，反映了西方哲學(xué)家們對情緒調(diào)節(jié)所持的兩種相反觀點(diǎn)。然而，情緒調(diào)節(jié)作為心理學(xué)相對獨(dú)立的研究領(lǐng)域，卻僅是20世紀(jì)80年代的事情[1]。向前追溯，情緒調(diào)節(jié)進(jìn)入心理學(xué)的視野要數(shù)精神分析理論了，該理論是當(dāng)代情緒調(diào)節(jié)研究的先驅(qū)，它否定情緒的積極作用，認(rèn)為情緒如洪水猛獸，而個體情緒調(diào)節(jié)的任務(wù)就是，使自身盡可能少地受消極情緒所左右，通過行為和心理上的控制來降低消極情緒的體驗(yàn)。早期精神分析理論認(rèn)為，個體出現(xiàn)精神問題是由于兩類焦慮的調(diào) 節(jié)出現(xiàn)困難：一種是基于現(xiàn)實(shí)的焦慮，它是由于自我難以達(dá)到現(xiàn)實(shí)需要而產(chǎn)生的，而個體對焦慮的調(diào)節(jié)就是盡量避開某種情境或者過分抑制個體的行為。另一種是由于本我和超我之間出現(xiàn)矛盾而體驗(yàn)到的焦慮，個體對其的調(diào)節(jié)就是降低受超我所審視的本我沖動，然而卻可能因此導(dǎo)致未來更高水平的焦慮。而自我防御則是基于調(diào)節(jié)這兩類焦慮以及其它消極情緒而提出來的術(shù)語[2]，也是精神分析理論中具有標(biāo)志性的概念。在這里，情緒調(diào)節(jié)僅僅作為降低消極情緒體驗(yàn)的防御機(jī)制，情緒調(diào)節(jié)的困難導(dǎo)致出現(xiàn)各種心理問題。但是，它卻難以解釋人們有意識地主動調(diào)節(jié)情緒困難而產(chǎn)生的各種心理問題，也不能解釋有些人因?yàn)榉e極情緒調(diào)節(jié)不當(dāng)，為什么也會產(chǎn)生心理問題？

弗洛伊德的情緒調(diào)節(jié)理論是基于他治療精神病人的臨床實(shí)踐而提出的，所以，只重視消極情緒調(diào)節(jié)是有其歷史原因的。后來的研究者[3]基于正常人群經(jīng)驗(yàn)和有關(guān)實(shí)證研究，提出積極情緒和消極情緒均可以通過主動調(diào)節(jié)，從而提高個體的心理健康水平。這樣，情緒調(diào)節(jié)不再僅僅作為個體被動防御機(jī)制，而強(qiáng)調(diào)主動進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)的積極作用，從而在心理健康中的地位得到肯定。尤其是隨著智力或認(rèn)知心理學(xué)研究的深入，人們越來越認(rèn)識到面對不同情緒刺激，個體的情緒調(diào)節(jié)能力不僅與心理或精神問題關(guān)系密切，尤其對個體的認(rèn)知活動效果有非常重要的影響。這一共識對情緒調(diào)節(jié)研究的深入起了積極的推動作用。

隨后的研究者對于情緒是否需要調(diào)節(jié)，如果需要調(diào)節(jié)，到底該怎樣調(diào)節(jié)，調(diào)節(jié)多少等問題的展開了爭論與探討，盡管不同的文化對這些問題的回答有所不同，但多多少少是基于其對個體心理健康、身體健康以及認(rèn)知決策等的關(guān)系而展開的。本文試圖從歷史角度，把情緒調(diào)節(jié)與心理健康的關(guān)系作為切入口，圍繞情緒調(diào)節(jié)與心理健康由對立到統(tǒng)一，由被當(dāng)作單純與個體心理健康相排斥的內(nèi)容到被看成既可以破壞，也可以建立個體內(nèi)部情緒環(huán)境平衡的一種力量的地位變化。粗略勾勒一條從把情緒調(diào)節(jié)僅僅看作應(yīng)對暫時情境的工具，到看作隨著情緒的產(chǎn)生而發(fā)生的過程，以及把情緒調(diào)節(jié)過程擴(kuò)展到情緒恢復(fù)到正常狀態(tài)的過程觀點(diǎn)，再到情緒調(diào)節(jié)的結(jié)構(gòu)觀的大致理論脈絡(luò)。

1 情緒調(diào)節(jié)的情境觀

1.1 情緒調(diào)節(jié)的應(yīng)對模型

情緒調(diào)節(jié)正式作為一個相對獨(dú)立的研究領(lǐng)域，是源于發(fā)展心理學(xué)研究[1]。借用壓力和應(yīng)對研究的傳統(tǒng)，研究者針對兒童情緒調(diào)節(jié)發(fā)展的計(jì)劃性和復(fù)雜性，提出情緒調(diào)節(jié)的應(yīng)對模型：比較有影響的如Lazarus和Folkman提出的應(yīng)對模型[4]：他們把情緒調(diào)節(jié)分成兩種類型：一種是以問題為中心（problem- focused coping）――個體通過使用問題解決策略試圖改變情境或去除引起緊張的威脅，如重新定義問題，考慮替代解決方案，衡量不同選擇的重要性等，這樣，個體面對問題情境，如果經(jīng)過努力，問題獲得解決，從而降低個體的情緒緊張程度或壓力；一種是情緒為中心（emotion-focused coping）――個體為了降低情緒壓力采用行為或認(rèn)知調(diào)節(jié)策略，如行動上回避，轉(zhuǎn)移注意力，換個角度看問題等，個體主要關(guān)注其自身的情緒調(diào)節(jié)，而不關(guān)注實(shí)際問題的情況。具體哪種應(yīng)對類型有助于心理健康呢？研究[5]發(fā)現(xiàn)，過多使用以情緒為中心應(yīng)對的個體，表現(xiàn)出較高的抑郁水平，而過多使用以問題為中心應(yīng)對的個體，在任務(wù)不可控制的情況下，表現(xiàn)出較高的焦慮水平。對依戀的研究發(fā)現(xiàn)，安全型依戀的個體更傾向于以問題為中心應(yīng)對情緒情境類型，原因是安全依戀個體對外界具有較高的控制感[6]。而且，研究還發(fā)現(xiàn)，感知到的應(yīng)對類型是依戀和心理健康的中介變量[7]，因此，可以通過提高個體對自己情緒應(yīng)對類型的感知而提高心理健康水平。事實(shí)上，當(dāng)知覺到的情緒情境為可控時，以問題為中心進(jìn)行應(yīng)對，直接解除刺激對情緒的壓力，有助于心理健康；而當(dāng)知覺到的情緒情境為不可控制時，以情緒為中心應(yīng)對情境，通過改變主體的認(rèn)識或行為而降低情境對情緒的消極影響，進(jìn)而有利于心理健康[8]。

該理論盡管采用壓力和應(yīng)對傳統(tǒng)，有其精神分析的根源。但是，它的適應(yīng)性、有意識的主動應(yīng)對情境是與精神分析有根本區(qū)別的，而其中最值得一提的是，它把情緒調(diào)節(jié)的注意力從個體的人格變量轉(zhuǎn)移到所面臨的情境變量。但其主要關(guān)注的仍是情緒調(diào)節(jié)對諸如焦慮，抑郁等個體內(nèi)部心理問題的影響，而對個體情緒調(diào)節(jié)與外部環(huán)境的關(guān)系則未給予應(yīng)有的重視。

1.2 功能主義的觀點(diǎn)

功能主義的基本思想為強(qiáng)調(diào)行為或心理成分的適應(yīng)性、目的性與有用性。對情緒的基本看法為情緒不但能夠建立、維持，還能夠中斷或破壞個體與內(nèi)部或外部環(huán)境的關(guān)系[9,10]。從該觀點(diǎn)出發(fā)，情緒調(diào)節(jié)是通過排除影響個體目標(biāo)達(dá)成的障礙，從而表現(xiàn)出其適應(yīng)意義。反過來，失調(diào)或調(diào)節(jié)不當(dāng)?shù)那榫w，卻可能中斷或破壞個體與環(huán)境的關(guān)系。因此，個體在面對情緒刺激情境時，使用不同的情緒調(diào)節(jié)策略對其心理健康具有不同的影響。有研究者[11]把情緒調(diào)節(jié)策略歸為三類：一類是轉(zhuǎn)移注意。該策略可能是主動，也可能是被動調(diào)節(jié)；第二類是搜尋刺激情境信息。即個體在面臨情緒刺激情境時，期望獲得到較多的解釋性信息，個體了解的信息越多，越可能降低情緒的喚醒水平。第三類是尋求情感安慰。對低收入家庭兒童憤怒的研究[11]發(fā)現(xiàn)，在面對挫折任務(wù)時，從刺激源轉(zhuǎn)移注意力和搜尋挫折情境信息與憤怒情緒降低有關(guān)。尋求安慰策略與母親控制水平和親子關(guān)系的質(zhì)量共同影響憤怒情緒的變化。使用較多轉(zhuǎn)移注意策略的兒童，其外部心理行為問題較少。即使忽略個體差異，情緒調(diào)節(jié)策略的使用與心理問題仍具有相對穩(wěn)定的對應(yīng)關(guān)系。研究還發(fā)現(xiàn)，僅使用單一情緒調(diào)節(jié)策略或者隨機(jī)使用情緒調(diào)節(jié)策略的個體，比隨著刺激情境的變化而有計(jì)劃地使用不同調(diào)節(jié)策略的個體，報(bào)告出較高的焦慮水平和表現(xiàn)出較多的身心癥狀[12]。

該理論強(qiáng)調(diào)了情緒調(diào)節(jié)的適應(yīng)性，關(guān)注了情緒調(diào)節(jié)與個體內(nèi)外部心理和行為問題的關(guān)系，但是把情緒調(diào)節(jié)等同于情緒調(diào)節(jié)策略的使用，把兒童情緒調(diào)節(jié)的發(fā)展理解為不同年齡階段情緒調(diào)節(jié)策略使用的差異有些不妥。

2 情緒調(diào)節(jié)的過程觀

2.1 情緒調(diào)節(jié)的兩階段過程模型

不管應(yīng)對模型還是功能主義的情緒調(diào)節(jié)觀點(diǎn)，主要研究內(nèi)容是針對消極情緒的調(diào)節(jié)，而且把情緒調(diào)節(jié)作為一次性完成的行為。而Gross提出的情緒調(diào)節(jié)兩階段過程模型[3]，則認(rèn)為情緒調(diào)節(jié)是在情緒發(fā)生過程中展開的，在情緒發(fā)生的不同階段，有不同的情緒調(diào)節(jié)。他根據(jù)情緒調(diào)節(jié)發(fā)生在情緒反應(yīng)之前或情緒反應(yīng)之后，把情緒調(diào)節(jié)分為先行關(guān)注情緒調(diào)節(jié)（antecedent-focused emotion regulation）和反應(yīng)關(guān)注情緒調(diào)節(jié)（response-focused emotion regulation）。情緒調(diào)節(jié)發(fā)生在情緒反應(yīng)激活之前，稱先行關(guān)注情緒調(diào)節(jié)，情緒調(diào)節(jié)發(fā)生在情緒已經(jīng)形成、情緒反應(yīng)激活之后，稱反應(yīng)關(guān)注情緒調(diào)節(jié)。Gross通過探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析，把情緒調(diào)節(jié)策略歸為兩大類：即認(rèn)知重評（cognitive reappraisal）和表達(dá)抑制（expression suppression）。認(rèn)知重評從認(rèn)知上改變個體對情緒事件的理解，從而改變其情緒體驗(yàn)，屬于先行關(guān)注的情緒調(diào)節(jié)策略。表達(dá)抑制是指對將要發(fā)生或正在發(fā)生的情緒表達(dá)進(jìn)行抑制，該策略調(diào)動了個體的自我控制能力，但僅僅控制了情緒的表達(dá)，改變了外部情緒表現(xiàn)，情緒體驗(yàn)并沒有因此改變，屬于反應(yīng)關(guān)注的情緒調(diào)節(jié)策略。

Gross及其同事就該模型做了大量的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，善于使用認(rèn)知重評策略的個體其幸福感、抑郁和滿意度等反映心理健康水平的指標(biāo)較積極。而使用表達(dá)抑制的個體其心理健康水平較低[3,13]。這一點(diǎn)也得到了進(jìn)一步研究[14,15]的證實(shí)，研究還發(fā)現(xiàn)，抑制消極情緒表達(dá)增強(qiáng)了消極情緒體驗(yàn)，抑制積極情緒表達(dá)降低了積極情緒體驗(yàn)[16]。同時，由于表達(dá)抑制需要耗費(fèi)認(rèn)知資源，從而對其它認(rèn)知活動產(chǎn)生消極影響[17,18]，比如，社會交往目標(biāo)難以有效達(dá)成，可能因此導(dǎo)致人際交往、社會關(guān)系的破壞，反過來，對個體的心理健康又可能產(chǎn)生消極影響。內(nèi)部和外部雙重的消極影響使使用表情抑制的個體，心理健康水平較低。而認(rèn)知重評策略發(fā)生在情緒產(chǎn)生之前，不需要持續(xù)的調(diào)節(jié)，從而較少占用認(rèn)知資源，因此，幾乎不影響認(rèn)知任務(wù)的完成。

該模型把情緒調(diào)節(jié)看作在情緒產(chǎn)生過程不同階段所進(jìn)行的，既有消極情緒調(diào)節(jié)，也有積極情緒調(diào)節(jié)，強(qiáng)調(diào)一般情緒調(diào)節(jié)過程對心理健康的影響。另外，從調(diào)節(jié)情緒體驗(yàn)到調(diào)節(jié)情緒表現(xiàn)，在關(guān)注內(nèi)部環(huán)境的同時，強(qiáng)調(diào)了情緒調(diào)節(jié)通過影響與外部環(huán)境的關(guān)系對個體心理健康的影響。然而，該模型主要強(qiáng)調(diào)從行為層面上，降低不良情緒的表達(dá)，而沒有重視對消極情緒適應(yīng)性的表達(dá)。雖然抑制消極情緒與短期的社會能力呈正相關(guān)，然而長期而言，一味地抑制消極情緒表達(dá)不但使個體難以理解自己的情緒，還容易導(dǎo)致出現(xiàn)各種心理問題，而適應(yīng)性的情緒表達(dá)卻有利于提高個體的情緒理解能力、社會能力以及心理健康水平[19]。

2.2 自動-主動情緒調(diào)節(jié)的神經(jīng)科學(xué)研究

Davidson從神經(jīng)系統(tǒng)科學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，通過對情緒理論的發(fā)展歷史考察，認(rèn)為情緒調(diào)節(jié)包括內(nèi)隱的、自動的情緒產(chǎn)生過程和主動的情緒調(diào)節(jié)過程[20]。當(dāng)然，作為廣義上的情緒調(diào)節(jié)過程，這兩個階段具有一定的交叉和重疊，但這并不能否定二者在時間上的相對先后延續(xù)性。

自動的情緒調(diào)節(jié)過程與主動的情緒調(diào)節(jié)過程分別激活大腦不同的部位[21]。當(dāng)個體受到情緒刺激時，先是自動的情緒產(chǎn)生過程，該過程更多與邊緣神經(jīng)系統(tǒng)、海馬回、杏仁核等神經(jīng)系統(tǒng)的變化有關(guān)，然后涉及到主動的情緒調(diào)節(jié)過程，該過程主要與認(rèn)知調(diào)節(jié)以及個體對有關(guān)情緒肌的抑制與調(diào)節(jié)有關(guān)。該假設(shè)也得到了實(shí)驗(yàn)[22]的支持，研究通過先誘發(fā)被試產(chǎn)生某種情緒，對反映其有關(guān)情緒的指標(biāo)進(jìn)行測試，隨后施以不同的指導(dǎo)語，目的是使被試進(jìn)行不同方向的主動情緒調(diào)節(jié)，然后測試有關(guān)情緒指標(biāo)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同的指導(dǎo)語對反映情緒的有關(guān)指標(biāo)產(chǎn)生了顯著的效應(yīng)。實(shí)驗(yàn)還發(fā)現(xiàn)，抑制消極情緒的能力與增強(qiáng)消極情緒的能力出現(xiàn)了顯著的負(fù)相關(guān)[22]，表明在調(diào)節(jié)情緒的方向與效價(jià)（valence）上有顯著的個體差異。而這種差異有可能導(dǎo)致個體的心理健康水平不同。另外，自動情緒調(diào)節(jié)過程的長期影響有可能塑造情緒的中央神經(jīng)系統(tǒng)，從而影響到個體的心理健康，甚至身體健康或免疫系統(tǒng)的功能。

該理論把情緒調(diào)節(jié)過程分為情緒產(chǎn)生的自動過程與主動的情緒調(diào)節(jié)過程，相當(dāng)于擴(kuò)展了Gross的情緒調(diào)節(jié)過程模型，即不管是先行關(guān)注的情緒調(diào)節(jié)還是反應(yīng)關(guān)注的情緒調(diào)節(jié)之前，都有一個自動的情緒產(chǎn)生過程，該過程與隨后的調(diào)節(jié)過程關(guān)系密切，理應(yīng)是情緒調(diào)節(jié)過程的內(nèi)容。況且，情緒調(diào)節(jié)過程的部分目的是使個體適宜的情緒產(chǎn)生于自動的過程，一旦自動的情緒產(chǎn)生過程符合個體的內(nèi)外環(huán)境需要，主動的情緒調(diào)節(jié)就沒有必要再參與進(jìn)來。從這個角度來看，情緒產(chǎn)生與情緒調(diào)節(jié)更像是一個過程的兩個此消彼長的部分。也有人試圖通過研究情緒調(diào)節(jié)過程中諸如注意等認(rèn)知活動，對自動和主動情緒調(diào)節(jié)過程做較細(xì)致的區(qū)分，以考察與情緒調(diào)節(jié)有關(guān)的認(rèn)知活動對情緒調(diào)節(jié)質(zhì)量或心理健康的影響[23]，如焦慮是與情緒調(diào)節(jié)過程中的注意控制有關(guān)。

然而，無論是應(yīng)對模型還是情緒調(diào)節(jié)過程模型，只強(qiáng)調(diào)了情緒調(diào)節(jié)內(nèi)容或情緒調(diào)節(jié)過程本身，即把情緒調(diào)節(jié)看作情境性的行為或過程，一旦完成，該情緒調(diào)節(jié)行為或過程即告結(jié)束。它們主要考察個體面對情緒刺激反應(yīng)的廣度（magnitude）或不同調(diào)節(jié)策略與心理健康的關(guān)系，卻忽略了另一個重要方面：情緒調(diào)節(jié)所持續(xù)的時間（duration），即個體對情緒刺激反應(yīng)的深度。而情緒調(diào)節(jié)持續(xù)時間理論則彌補(bǔ)了這一缺漏，該理論強(qiáng)調(diào)個體恢復(fù)到情緒刺激前的正常情緒狀態(tài)所需的時間，以及其與心理健康的關(guān)系，相當(dāng)于從時間維度上擴(kuò)展了情緒調(diào)節(jié)的過程。

2.3 情緒調(diào)節(jié)的持續(xù)時間理論

研究發(fā)現(xiàn)，消極情緒調(diào)節(jié)持續(xù)時間越長，與其消極的健康狀況成正相關(guān)，研究者用心理恢復(fù)力（Psychological resilience）來解釋這種現(xiàn)象，指個體在面對喪失、困難或厄運(yùn)時有效的應(yīng)對與適應(yīng)，對某些事件的心理恢復(fù)力正如金屬的彈性，如有的金屬質(zhì)硬，易折斷，說明彈性小，而有的金屬則質(zhì)軟，柔順，不易折斷，說明其彈性大。人的心理恢復(fù)力與此類似，在面對消極事件或情境時，個體在產(chǎn)生消極情緒的同時，也會產(chǎn)生與該消極情緒相對抗的心理恢復(fù)力[24]。研究者圍繞心理恢復(fù)力對個體情緒，認(rèn)知以及生理影響展開了許多研究，發(fā)現(xiàn)積極情緒是心理恢復(fù)力中一個非常重要的成分?；诖耍現(xiàn)redrickson提出了心理恢復(fù)力的形成理論[25]：擴(kuò)大與積聚理論（broaden-and-build theory），與以往情緒調(diào)節(jié)理論不同，該理論強(qiáng)調(diào)積極情緒在消極情緒調(diào)節(jié)中的積極作用。

該理論認(rèn)為，積極情緒體驗(yàn)擴(kuò)大了個體瞬間思維-行動的資源庫，反過來，這些可利用的資源又可能幫助個體建立或積累從身體、智力到社會和心理的資源[25]。通過該機(jī)制，個體在面對消極情緒情境時，積極情緒能夠幫助其較快地恢復(fù)到正常情緒狀態(tài)，包括諸如血壓，心率等生理指標(biāo)以及主觀情緒體驗(yàn)等[11]。這也得到實(shí)證研究的支持，研究發(fā)現(xiàn)，個體在體驗(yàn)積極情緒時，其思維模式更可能與眾不同，靈活，有效且具有創(chuàng)造性，而且更可能使個體采取多種可能行為[25]。消極情緒則使個體思維狹窄，只見樹木不見森林。因此，如果個體在遭遇消極情緒情境時，通過積極情緒調(diào)節(jié)策略提高積極情緒體驗(yàn)，積極情緒可以緩沖消極情緒所帶來的壓力，充當(dāng)消極情緒延遲效應(yīng)的“解藥”（antidote），使個體盡快從消極情緒體驗(yàn)中恢復(fù)到正常水平，F(xiàn)redrickson及其同事稱該效應(yīng)為“解除效應(yīng)”（undoing hypothesis），一項(xiàng)對美國9?11前后大學(xué)生的研究[26]也支持了該理論。另外，研究者還設(shè)計(jì)了一個實(shí)驗(yàn)[27]，通過不同的任務(wù)誘發(fā)個體消極，積極和平靜的情緒體驗(yàn)，然后再給予所有被試消極情緒刺激，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，積極情緒體驗(yàn)組其心血管指標(biāo)恢復(fù)得最快，悲傷情緒組恢復(fù)到正常水平所用的時間最長，平靜組次之。因此，常體驗(yàn)到積極情緒的個體或能夠較有效地調(diào)節(jié)自己體驗(yàn)積極情緒的個體，在遭遇消極情緒刺激時，其心理恢復(fù)力較高，具有較強(qiáng)的情緒調(diào)節(jié)能力，心理健康水平也較高。

心理恢復(fù)力是個體相對穩(wěn)定的應(yīng)對消極情緒的資源，它使個體盡快恢復(fù)到正常情緒狀態(tài)，然而積極情緒并非僅僅反映了心理恢復(fù)力的高低，隨著時間的推移，積極情緒通過擴(kuò)大機(jī)制能夠提高個體的心理恢復(fù)力，二者是一個相互促進(jìn)的過程[28]。情緒調(diào)節(jié)的主要任務(wù)是使個體在面對消極事件時，通過利用各種情緒調(diào)節(jié)策略，盡可能地體驗(yàn)積極情緒，在提高心理恢復(fù)力的同時，提高個體心理健康水平。在該理論中，積極情緒作為應(yīng)對消極情境的工具，而不僅僅是與消極情緒相對應(yīng)的情緒類型。該理論把心理恢復(fù)力引入到情緒調(diào)節(jié)中，從而彌補(bǔ)了先前研究的不足，從只強(qiáng)調(diào)情緒調(diào)節(jié)知識或情緒調(diào)節(jié)策略的使用是否合適，到關(guān)注情緒調(diào)節(jié)所延續(xù)的時間對心理健康的影響，并初步探討了情緒調(diào)節(jié)延續(xù)時間的機(jī)制。

3 情緒調(diào)節(jié)的結(jié)構(gòu)觀

不管是情緒調(diào)節(jié)的情境觀還是過程觀，認(rèn)為情緒調(diào)節(jié)是偏線性的，這也與信息加工過程的主流思潮相呼應(yīng)，而與這種線性觀點(diǎn)理解角度不同的情緒調(diào)節(jié)結(jié)構(gòu)觀，主要從橫向角度考察情緒調(diào)節(jié)的結(jié)構(gòu)，從而探討其與不同的情緒失調(diào)或紊亂的關(guān)系。

3.1 多維度的情緒調(diào)節(jié)結(jié)構(gòu)

Kim認(rèn)為，行為主義或功能主義的情緒調(diào)節(jié)概念系統(tǒng)過于強(qiáng)調(diào)對情緒體驗(yàn)和表達(dá)的控制（control），以及降低情緒喚起的水平等[29]。而實(shí)際上，許多情緒失調(diào)或情緒問題癥狀的出現(xiàn)恰是情緒控制的結(jié)果，例如，避免體驗(yàn)、尤其是避免消極內(nèi)部情緒體驗(yàn)促成了部分情緒紊亂的出現(xiàn)，同時，限制情緒表達(dá)還會提高個體生理喚醒水平，而且，有研究者[30]干脆把情緒調(diào)節(jié)等同于情緒控制。顯然，情緒調(diào)節(jié)的概念系統(tǒng)本身就容易出現(xiàn)對情緒調(diào)節(jié)的誤解。用Kim的話[29]來說，適應(yīng)的情緒調(diào)節(jié)不是控制、排除（eliminate），而是調(diào)節(jié)（modulate）情緒體驗(yàn)，他試著提出了自己的情緒調(diào)節(jié)結(jié)構(gòu)：（1）對情緒的意識和理解。（2）對情緒的接受。（3）控制沖動行為以及按照既定目標(biāo)行為的能力。（4）根據(jù)個體的目標(biāo)和情境的需要，靈活運(yùn)用不同的情緒調(diào)節(jié)策略來調(diào)整期望情緒反應(yīng)的能力。情緒調(diào)節(jié)結(jié)構(gòu)中的全部或任何一種成分的缺乏都可能導(dǎo)致情緒調(diào)節(jié)困難，進(jìn)而出現(xiàn)情緒失調(diào)。

以該結(jié)構(gòu)作為理論基礎(chǔ)，他編制了一個情緒調(diào)節(jié)困難量表（DERS：difficulties in emotion regulation scale），多種評價(jià)方法的數(shù)據(jù)均獲得了較好的質(zhì)量指標(biāo)，最后確定了量表的6個分維度，即（1）難以意識自己的情緒反應(yīng)。（2）缺乏對自己情緒反應(yīng)清晰度的認(rèn)識。（3）不能接受自己的情緒反應(yīng)。（4）較少的有效情緒調(diào)節(jié)策略。（5）當(dāng)體驗(yàn)消極情緒的時候，難以控制自己的沖動反應(yīng)。（6）當(dāng)體驗(yàn)消極情緒的時候，難以按照目標(biāo)的指導(dǎo)調(diào)節(jié)情緒[29]。該實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明區(qū)分以下概念是非常必要的，即情緒意識（awareness）和情緒理解（understanding），以適宜方式實(shí)施一定情緒行為的能力和避免以不適宜方式實(shí)施一定情緒行為的能力。例如，難以意識到自己的情緒反應(yīng)就很難有意識地進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)，而不能理解自己的情緒即使個體有意識地進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)，也很難奏效。因此，有關(guān)的情緒問題也不一樣，從而干預(yù)或治療的方法也會有別。

該理論從情緒調(diào)節(jié)的橫向結(jié)構(gòu)進(jìn)行考察，對情緒調(diào)節(jié)原有概念系統(tǒng)進(jìn)行了解構(gòu)，通過理論探討與實(shí)證支持初步重建了情緒調(diào)節(jié)的概念結(jié)構(gòu)，然而，由于該結(jié)構(gòu)提出時間尚短，仍有待于進(jìn)一步的理論與實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行修訂與驗(yàn)證，另外，對于各個概念或成分之間的具體關(guān)系仍需探討與研究。

3.2 元情緒（meta-emotion）結(jié)構(gòu)模型

元情緒概念是Salovey基于對情緒智力的研究而提出的[31]，指個體對情緒的理解、監(jiān)控、評價(jià)以及對調(diào)節(jié)過程的反思與監(jiān)控，并初步提出了元情緒的結(jié)構(gòu)模型，而元即對情緒的反思與調(diào)節(jié)。后來Gohm做了進(jìn)一步的工作，從情緒調(diào)節(jié)個體差異的角度提出元情緒的三個維度[32]：（1）情緒清晰度（clarity）。指個體區(qū)分和描述特定情緒的能力，而不僅僅是意識到情緒的好或壞。該維度是元情緒的基本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，如果個體對自己的情緒認(rèn)識不清晰，導(dǎo)致對情緒體驗(yàn)困惑，而且在一些情境可能會出現(xiàn)難以預(yù)料或者不適宜的情緒表現(xiàn)。因此，非適應(yīng)性的情緒調(diào)節(jié)結(jié)果，導(dǎo)致個體試圖削弱情緒以避免不可預(yù)料的行為發(fā)生。反過來，避免體驗(yàn)情緒又會降低對情緒清晰性的認(rèn)識，導(dǎo)致出現(xiàn)情緒困擾，表現(xiàn)為難以進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)或者以一種紊亂的方式調(diào)節(jié)情緒。（2）情緒注意（attention）。指個體對情緒給予注意和重視的傾向性。對情緒很少給予注意的個體，很難進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)，因?yàn)槠湔J(rèn)為情緒的產(chǎn)生與任何事件無關(guān)。而對情緒注意過多或認(rèn)為情緒非常重要的個體，也很少進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)，因?yàn)槠湔J(rèn)為情緒幾乎與任何事件都有關(guān)而無從調(diào)節(jié)。而只有在這兩個極端區(qū)間的個體，即對情緒給予中等注意者最可能對情緒進(jìn)行有效的調(diào)節(jié)或管理，也最少出現(xiàn)情緒困擾。（3）情緒強(qiáng)度（intensity）。即個體體驗(yàn)到典型情緒的廣度，它與喚醒度，生理或神經(jīng)的表現(xiàn)相聯(lián)系。情緒強(qiáng)度太大的個體可能意識到情緒的影響，但進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)難度顯得更大。以新兵為被試的研究[33]發(fā)現(xiàn)，情緒清晰度高的個體在實(shí)地交火訓(xùn)練時，較少出現(xiàn)諸如大腦一片空白、不能思維等認(rèn)知困難的情況，而情緒強(qiáng)度與情緒注意則與這些表現(xiàn)無關(guān)。顯然，元情緒的三個維度對不同的認(rèn)知活動影響不同。另外，其與個體心理健康的關(guān)系也不盡相同，如過度的情緒注意可能與焦慮有關(guān)，過高的情緒強(qiáng)度則可能導(dǎo)致攻擊等外部行為問題。

該結(jié)構(gòu)模型進(jìn)一步對三個維度之間具體的關(guān)系以及組合做了闡述，并獲得了實(shí)驗(yàn)[20]的支持。通過聚類分析，Gohm基于三個維度的不同組合，區(qū)分出四類人群考察情緒調(diào)節(jié)的差異以及導(dǎo)致情緒問題的具體機(jī)制。例如，在三個分維度上得分均高于平均分的一組人群稱為激動型（hot），其對情緒刺激的反應(yīng)性較強(qiáng)。情緒強(qiáng)度較高，但情緒清晰性較低的群體稱為狂暴型（overwhelmed），其情緒調(diào)節(jié)的方式與其他類型差異很大，甚至是相反的或沒有能力進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)。各個分維度得分均低于平均分的一組人群稱為淡漠型（cool），該類型的個體對情緒刺激的反應(yīng)性較低，因此情緒調(diào)節(jié)的動機(jī)水平也較低。理智型（cerebral）個體情緒清晰性得分很高，但其它兩個維度得分均低于平均分。各維度的不同結(jié)合形成不同元情緒結(jié)構(gòu)特征的人群，其情緒調(diào)節(jié)具有不同于其他人群的特點(diǎn)，這也得到了實(shí)證研究的支持。研究發(fā)現(xiàn)，情緒智力對不同元情緒結(jié)構(gòu)特征的人群降低焦慮或壓力的貢獻(xiàn)差異很大[34]，對有的人群貢獻(xiàn)率很高，對另外的人群幾乎沒有任何作用，更耐人尋味的是，這些人有中等水平的情緒智力，但是卻不曾應(yīng)用，具體原因有待于進(jìn)一步研究。

這種強(qiáng)調(diào)個體差異的細(xì)致區(qū)分，有助于我們更好地理解情緒調(diào)節(jié)的具體機(jī)制，同時為有針對性的情緒干預(yù)提供理論支持。另外，元情緒模型在理論取向上既重視了情緒調(diào)節(jié)的結(jié)構(gòu)，也沒有忽視情緒調(diào)節(jié)的過程，對于理論上整合情緒調(diào)節(jié)的不同觀點(diǎn)是一個有益的探索。

4 小結(jié)

情緒調(diào)節(jié)與心理健康的密切關(guān)系為情緒調(diào)節(jié)領(lǐng)域的理論探討與應(yīng)用研究提供了廣闊的空間和進(jìn)一步發(fā)展的動力，基于此，20多年來的情緒調(diào)節(jié)研究工作主要圍繞個體通過調(diào)節(jié)影響自己體驗(yàn)到的情緒性質(zhì)，何時體驗(yàn)，以及怎樣體驗(yàn)和表達(dá)情緒等內(nèi)容，取得了一定的成果。但是對二者關(guān)系的研究則主要停留在相關(guān)范式，將來研究要集中探討情緒調(diào)節(jié)對心理健康的影響機(jī)制，相比較而言，機(jī)制研究對理論工作和臨床意義更深遠(yuǎn)。另外，在研究方法上，由于受心理學(xué)主流的影響，情緒調(diào)節(jié)的研究也一直被傳統(tǒng)的認(rèn)知主義方法所統(tǒng)治，而對認(rèn)知與情緒之間的關(guān)系之爭，仍沒有一種令人信服的理論或方法來解決，該問題的爭論實(shí)際阻礙了情緒調(diào)節(jié)理論的發(fā)展。未來的研究或許應(yīng)該放下紛爭，采用系統(tǒng)方法結(jié)合情緒調(diào)節(jié)的不同觀點(diǎn)，整合情緒調(diào)節(jié)不同成分以及不同成分之間的關(guān)系，因?yàn)榍榫w調(diào)節(jié)本身是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，割裂開研究，往往使得在研究中只抓一點(diǎn)不及其余。

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情緒調(diào)節(jié)與心理健康范文第2篇

關(guān)鍵詞：書法練習(xí) 情緒人格 心理健康

一、引言

書法藝術(shù)的形神韻動及其天人合一的特征體現(xiàn)了心理學(xué)的意識運(yùn)動思想和人本思想，其暢神與健心的價(jià)值功能又符合心理健康的需要，這正是弘揚(yáng)書法藝術(shù)、推廣書法教育的新價(jià)值所在。著名心理學(xué)家高尚仁先生總結(jié)了近幾十年來的書法心理學(xué)的相關(guān)研究，指出書法練習(xí)不僅能促進(jìn)心理健康，還具有臨床治療的功效，是一種臨床心理治療的有效手段。

二、實(shí)證研究

（一）書法練習(xí)與情緒

書法對情緒的調(diào)節(jié)作用一直都是書法心理學(xué)研究的重點(diǎn)之一。周斌等人采用縱向研究設(shè)計(jì)對170名三年級兒童進(jìn)行了兩學(xué)年的追蹤，探討書法練習(xí)對兒童認(rèn)知性情緒調(diào)節(jié)策略和情緒狀態(tài)的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，練習(xí)書法對兒童的積極情緒狀態(tài)的發(fā)展具有促進(jìn)作用，而且書法練習(xí)能夠促進(jìn)兒童更多地采用積極認(rèn)知調(diào)節(jié)策略。羅學(xué)正等人以90名軍校在校男生為研究對象，探討了書法訓(xùn)練對軍校大學(xué)生負(fù)性情緒的調(diào)節(jié)作用。結(jié)果表明，書法訓(xùn)練對軍校大學(xué)生在緊張環(huán)境下的不良情緒有較好的調(diào)節(jié)效果。

（二）書法練習(xí)與人格

周斌等人采用縱向設(shè)計(jì)，探討書法訓(xùn)練對兒童個性發(fā)展的影響。研究選取了124名三年級學(xué)生，進(jìn)行了為期兩年的追蹤。與沒有接受書法訓(xùn)練的學(xué)生相比，書法訓(xùn)練組的學(xué)生，在情緒上更加穩(wěn)定、冷靜，性情相對和順，有較強(qiáng)的自制力，思維也更加開闊，因此周斌指出書法練習(xí)對兒童個性的成長具有積極的影響作用。郭君環(huán)采用問卷調(diào)查法，對552名師專生進(jìn)行調(diào)查，探討書法興趣水平與自信心發(fā)展的關(guān)系。結(jié)果表明，師專生書法興趣水平與其自信心水平之間呈正相關(guān)，即師專生書法興趣水平越高，其自信心水平也越高。之后，周斌等人采用縱向研究設(shè)計(jì)，以114名四年級學(xué)生為研究對象，探討書法練習(xí)對兒童情緒智力發(fā)展的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，書法練習(xí)對兒童的情緒智力，如情緒管理、自身情緒的認(rèn)知和理解他人情緒等方面具有積極的促進(jìn)作用。

（三）書法練習(xí)與心理健康

辛晶考察了書法練習(xí)、個體心理健康和生存質(zhì)量三者的關(guān)系，結(jié)果表明，與對照組相比，書法練習(xí)組在應(yīng)對方式方面，更多采用積極應(yīng)對方式；在人格特質(zhì)方面，精神質(zhì)維度上得分較低，比較穩(wěn)定；在生存質(zhì)量方面，心理、生理、社會關(guān)系三個領(lǐng)域得分較高，健康總狀況評價(jià)和生存質(zhì)量總評價(jià)得分也比較高。周斌等人研究了書法練習(xí)對兒童心理健康的作用，研究對象為參加書法練習(xí)的小學(xué)三年級學(xué)生87人，以及未參加書法練習(xí)的小學(xué)三年級學(xué)生37人，共計(jì)124人，采用縱向設(shè)計(jì)進(jìn)行兩年的追蹤，比較兩組學(xué)生在焦慮、神經(jīng)過敏性以及行為問題上的差異。結(jié)果表明，書法練習(xí)有利于減輕焦慮和神經(jīng)過敏，降低學(xué)生的問題行為，同時書法練習(xí)還能在一定程度上增進(jìn)學(xué)生的心理健康。崔明、敖翔以參加書法與繪畫練習(xí)的老年大學(xué)學(xué)生60例作研究組和非老年大學(xué)老干部30例作對照，探討書法與繪畫練習(xí)對老年大學(xué)學(xué)生心理健康的作用，同樣支持了書法練習(xí)對心理健康的促進(jìn)作用。

三、機(jī)制探討

通過文獻(xiàn)梳理我們發(fā)現(xiàn)，大量實(shí)證研究都表明了書法練習(xí)能夠促進(jìn)心理健康。那么，其中的機(jī)制又是怎樣的呢？高尚仁對此做出了解釋：第一，漢字書寫的心理幾何論。漢字和其他文字不同，漢字本身具有一些獨(dú)特的特點(diǎn)，如封閉性、對稱性、方向性等，這些特征與人的視覺特征有相對應(yīng)之處，所以練習(xí)書法能夠促進(jìn)人的視覺空間能力的發(fā)展；漢字書寫過程千變?nèi)f化，有利于書寫者的知覺―動作系統(tǒng)的協(xié)調(diào)發(fā)展；漢字書寫過程為書寫者創(chuàng)造了豐富的知覺和認(rèn)知體驗(yàn)，書寫者在書寫過程中能產(chǎn)生更多的樂趣。第二，在練習(xí)書法的過程中，書寫者會產(chǎn)生多種生理反應(yīng)，如身體放松、心律變慢、呼吸減慢、血壓降低、腦神經(jīng)活動加強(qiáng)等。第三，書寫過程中，有利于大腦右半球的激活，促進(jìn)大腦發(fā)展。

四、研究展望

目前，關(guān)于書法練習(xí)對心理健康的影響的研究多集中于定量研究，定性研究較少，對書法練習(xí)促進(jìn)心理健康的機(jī)制探討更少。如果書法練習(xí)能夠?qū)θ藗兊纳硇慕】灯鸬酱龠M(jìn)作用，那么其他與書法有關(guān)的活動，如書法欣賞、書法創(chuàng)作等是不是也能起到同樣的作用呢？這些都是值得我們在接下來教學(xué)中深入探討的。

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情緒調(diào)節(jié)與心理健康范文第3篇

關(guān)鍵詞：聽障狀態(tài) 情緒調(diào)節(jié) 情緒適應(yīng)

分類號：G762

1 引言

情緒調(diào)節(jié)是“個體對自身產(chǎn)生何種情緒，何時產(chǎn)生以及如何體驗(yàn)和表達(dá)這些情緒產(chǎn)生影響的過程”，它與個體的心理健康息息相關(guān)?；趯η榫w調(diào)節(jié)的這一定義及其他有關(guān)情緒調(diào)節(jié)的理論的整合，Graz和Roemer（2004）提出情緒調(diào)節(jié)應(yīng)包含以下四個方面：（1）對情緒的知覺和理解；（2）對情緒的接受；（3）控制沖動行為以及按照既定目標(biāo)行為的能力；（4）根據(jù)個體的目標(biāo)和情境的需要，靈活運(yùn)用不同的情緒調(diào)節(jié)策略來調(diào)整期望情緒反應(yīng)的能力。他們認(rèn)為，情緒調(diào)節(jié)結(jié)構(gòu)中的全部或者任何一種成分的缺失將導(dǎo)致情緒調(diào)節(jié)困難或者情緒失調(diào)的產(chǎn)生。像廣泛性焦慮障礙、創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙、蓄意自我傷害以及攻擊等這些臨床障礙的發(fā)生和發(fā)展往往與情緒調(diào)節(jié)困難或情緒失調(diào)有著極為重要的關(guān)聯(lián)（王力等，2007）。

基于這些研究發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)者認(rèn)為在情緒相關(guān)的心理健康問題的預(yù)防和治療中，應(yīng)該將提升情緒調(diào)節(jié)技能作為重要訓(xùn)練內(nèi)容和目標(biāo)，并陸續(xù)提出一些訓(xùn)練方法，其中有的聚焦于一般情緒調(diào)節(jié)技能的訓(xùn)練，如辯證行為治療（dialectical behavior therapy），有的聚焦于情緒調(diào)節(jié)的具體環(huán)節(jié)，如基于接受的情緒調(diào)節(jié)訓(xùn)練（acceptance-based emotion-regulation training）。這些訓(xùn)練在廣泛范圍的心理疾病治療中效果顯著，如邊緣性人格障礙、物質(zhì)濫用、進(jìn)食障礙等，一定程度上有助于心理健康狀況的改善。由于這些研究多是采用橫斷研究，無法檢驗(yàn)是否正如這些療法所宣稱的，這些療法提高了情緒調(diào)節(jié)能力，進(jìn)而改善心理健康狀況。為探討這個問題，Berking，Orth，Wupperman，Meier和Caspar（2008）采用交叉滯后研究設(shè)計(jì)，通過兩個樣本的研究結(jié)果證明情緒調(diào)節(jié)技能與情緒適應(yīng)之間的因果關(guān)系，成功的情緒調(diào)節(jié)可以促進(jìn)情緒適應(yīng)，即增加正性情緒，減少負(fù)性情緒和焦慮。這進(jìn)一步支持了將培養(yǎng)情緒調(diào)節(jié)技能作為預(yù)防和治療情緒相關(guān)心理健康問題的重要目標(biāo)的科學(xué)性。

然而這些包含情緒調(diào)節(jié)技能的訓(xùn)練方案都是針對健聽群體的（如肢體健全的普通大學(xué)生或患有抑郁、焦慮等癥狀的個體），在聽障大學(xué)生中的有效性尚有待檢驗(yàn)。國內(nèi)有關(guān)聽障大學(xué)生心理健康方面僅有的幾項(xiàng)研究，如劉在花等（2006）、黃錦玲等（2008），都發(fā)現(xiàn)聽障大學(xué)生面臨許多嚴(yán)重的心理健康問題，其中不少是跟情緒相關(guān)的。張立松等（2012）表明，聽障大學(xué)生在情緒調(diào)節(jié)的整體狀況以及情緒接受、沖動控制、策略使用三個方面遇到的困難均要顯著高于普通大學(xué)生，其中情緒接受和策略使用方面的困難對聽障大學(xué)生在人際關(guān)系上的困擾有顯著預(yù)測作用。因此通過情緒調(diào)節(jié)技能方面的訓(xùn)練提高聽障學(xué)生的心理健康水平是非常有意義的。

本研究旨在探討情緒調(diào)節(jié)技能對聽障大學(xué)生和普通大學(xué)生的情緒適應(yīng)是否有不同的影響，即聽障狀態(tài)在情緒調(diào)節(jié)不同技能對個體情緒適應(yīng)影響中的調(diào)節(jié)作用。Berking等（2008）將體驗(yàn)到正性情緒和負(fù)性情緒的多少作為情緒適應(yīng)的指標(biāo)。一般認(rèn)為體驗(yàn)到更多的正性情緒，更少的負(fù)性情緒，意味著有更好的情緒適應(yīng)。情緒適應(yīng)不良往往是很多精神障礙潛在線索，同時也可能影響治療干預(yù)過程，即與個體有效應(yīng)對情緒刺激以及運(yùn)用干預(yù)中學(xué)到的策略有交互作用。正負(fù)性情緒也是主觀幸福感的情感體驗(yàn)成分。通過改善情緒適應(yīng)，減少情緒相關(guān)的心理健康問題，從而提升個體的主觀幸福感。然而正性和負(fù)性情緒是兩個相對獨(dú)立的結(jié)構(gòu)，體驗(yàn)到正性情緒的增多，并不意味著負(fù)性情緒的減少。因此有些情緒調(diào)節(jié)技能會與正性情緒關(guān)聯(lián)更強(qiáng)，而另一些情緒調(diào)節(jié)技能與負(fù)性情緒相關(guān)更緊。

基于先前研究，我們提出如下研究假設(shè)：（1）與普通大學(xué)生相比，聽障大學(xué)生在情緒調(diào)節(jié)技能方面表現(xiàn)要更弱些；（2）與普通大學(xué)生相比，聽障大學(xué)生的情緒適應(yīng)狀況更差些；（3）聽障狀態(tài)對情緒調(diào)節(jié)技能與情緒適應(yīng)狀況之間的關(guān)系有調(diào)節(jié)作用，但鑒于目前尚無具體相關(guān)的研究，故無法對調(diào)節(jié)作用的具體內(nèi)容做出預(yù)測。本研究的結(jié)果將為今后適當(dāng)調(diào)整目前在健聽群體中有效使用的情緒調(diào)節(jié)技能培訓(xùn)方案以適合聽障群體的特點(diǎn)，培養(yǎng)他們的情緒調(diào)節(jié)能力，從而有效地改善他們的情緒適應(yīng)和構(gòu)建良好的心理健康狀態(tài)提供實(shí)證性依據(jù)和理論支持。

2 研究方法

2.1 被試

在某?？茖W(xué)院采取整群抽樣的方式選取聽障大學(xué)生和普通大學(xué)生作為被試，共發(fā)放問卷347份，回收有效問卷308份。其中聽障學(xué)生149名，普通大學(xué)生159名。男生86人，女生221人，有1人未報(bào)告性別；一年級146人，二年級128人，三年級34人。聽障大學(xué)生平均年齡為20.51歲，標(biāo)準(zhǔn)差為2.16；普通大學(xué)生平均年齡為20。48歲，標(biāo)準(zhǔn)差為2.11。兩組學(xué)生在性別、年齡和年級上不存在顯著差異。

2.2 測量工具

2.2.1 情緒調(diào)節(jié)困難量表（DERS）

采用Gratz和Roemer（2004）編制的情緒調(diào)節(jié)困難量表（Difiqcuhies in Emotion Regulation Scale，DERS）評估個體情緒調(diào)節(jié)技能狀況。該量表評估個體在情緒知覺、情緒接受、沖動控制、情緒理解、目標(biāo)行為以及策略使用這六個方面上所存在的情緒調(diào)節(jié)問題。量表由36個項(xiàng)目構(gòu)成，要求受測者參照自己的實(shí)際情況，根據(jù)項(xiàng)目的內(nèi)容，在李科特5點(diǎn)量尺（從1=“從來沒有”到5=“總是有”）上選擇一個最符合自己的選項(xiàng)。量表得分越高，表明情緒調(diào)節(jié)的困難越嚴(yán)重。本研究中采用的是王力等（2007）在1017名中國大學(xué)生中的修訂版本，選用了其中的情緒接受、沖動控制、目標(biāo)行為以及策略使用四個分量表，因?yàn)檫@四個分量表與情緒調(diào)節(jié)過程的關(guān)系更密切。在本研究中，情緒調(diào)節(jié)困難總量表的a系數(shù)為0.90。

2.2.2 正負(fù)性感情檢核表（PANAS）

采用Watson和Clark（1994）編制的正性和負(fù)性感情檢核表（Positive Affect and Negative Affect Schedule，PANAS）評估個體的情緒適應(yīng)狀態(tài)。該量表由兩個相對獨(dú)立的維度構(gòu)成，正性情緒和負(fù)性情緒，各由lO個正性或負(fù)性情緒詞構(gòu)成，要求受測者根據(jù)自己過去幾周內(nèi)對這些情感體驗(yàn)的頻率，在李科特5點(diǎn)量表（從1=“完全沒有”到5=“非常多”）上做出反應(yīng)。量表得分越高，表明體驗(yàn)到的正性或負(fù)性情緒越多。本研究采用的是王力等（2007）在1163名大學(xué)生被試中的修訂版本。在本研究中，正性和負(fù)性量表的α系數(shù)分別為0.93和0.78。

2.2.3 程序

在某?？茖W(xué)院采取整群抽樣的方式選取聽障大學(xué)生和普通大學(xué)生作為被試，請他們獨(dú)立完成由上述兩份量表以及個人信息構(gòu)成的問卷。組織者在現(xiàn)場統(tǒng)一講解要求，并在受測者完成后回收問卷，同時提供測驗(yàn)解釋以及反饋意見。

2.2.4 數(shù)據(jù)處理

本研究所有數(shù)據(jù)分析處理采用SPSS 20.0完成：首先對情緒調(diào)節(jié)技能和情緒適應(yīng)狀況作描述統(tǒng)計(jì)，然后比較普通大學(xué)生和聽障大學(xué)生在情緒調(diào)節(jié)技能和情緒適應(yīng)方面的差異，最后檢驗(yàn)聽障狀態(tài)在情緒調(diào)節(jié)技能和情緒適應(yīng)關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用。

3 研究結(jié)果

3.1 情緒調(diào)節(jié)技能和情緒適應(yīng)的描述統(tǒng)計(jì)

首先基于所有樣本計(jì)算情緒調(diào)節(jié)技能和情緒適應(yīng)測量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、α系數(shù)以及相關(guān)系數(shù)，結(jié)果如表1所示。從表1中可以看出，除目標(biāo)行為量表的n系數(shù)偏低外，其他測量的α系數(shù)均處于可接受范圍（0.71到0.93之間）。情緒調(diào)節(jié)技能的各個方面均與負(fù)性情緒有顯著相關(guān)，它們與正性情緒的相關(guān)都未達(dá)到顯著水平。

3.2 情緒調(diào)節(jié)技能和情緒適應(yīng)上的聽障狀態(tài)差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)比較聽障大學(xué)生和普通大學(xué)生在情緒調(diào)節(jié)技能和情緒適應(yīng)上的差異，結(jié)果如表2所示。從表2中可以看出，在情緒調(diào)節(jié)技能方面，除了目標(biāo)行為外，聽障大學(xué)生在情緒接受、沖動控制和策略使用方面得分要顯著高于普通大學(xué)生；在情緒適應(yīng)方面，聽障大學(xué)生比普通大學(xué)生體驗(yàn)到更少的正性情緒和更多的負(fù)性情緒。

3.3 聽障狀態(tài)的調(diào)節(jié)作用分析

遵循Aiken和West（1991）的建議，我們實(shí)施一系列的層次回歸來檢驗(yàn)聽障狀態(tài)在情緒調(diào)節(jié)技能與情緒適應(yīng)之間的調(diào)節(jié)作用。由于正性情緒與情緒調(diào)節(jié)各技能之間的相關(guān)未達(dá)到顯著水平，故后續(xù)只對負(fù)性情緒進(jìn)行分析。首先對聽障狀態(tài)進(jìn)行編碼處理，情緒調(diào)節(jié)技能四個維度分?jǐn)?shù)進(jìn)行中心化處理。然后在層次回歸方程中，以負(fù)性情緒為因變量，在預(yù)測變量中第一步進(jìn)入聽障狀態(tài)，第二步進(jìn)入情緒調(diào)節(jié)技能的四個維度，第三步進(jìn)入聽障狀態(tài)和這四個維度的乘積項(xiàng)。最后結(jié)果顯示聽障狀態(tài)和策略使用的主效應(yīng)顯著，而聽障狀態(tài)和情緒接受的交互作用顯著。即意味著策略使用上面臨的困難越多，聽障大學(xué)生和普通大學(xué)生體驗(yàn)到的負(fù)性情緒越多，而情緒接受上面臨困難的多少對負(fù)性情緒的影響在聽障大學(xué)生和普通大學(xué)生身上展現(xiàn)出不同的趨勢。

為了更直觀地觀察這種調(diào)節(jié)作用，我們使用Hayes和Matthes（2009）所推薦的程序進(jìn)行分析。如圖1所示，對聽障大學(xué)生而言，情緒接受方面的困難對負(fù)性情緒有顯著的正向預(yù)測作用（β=.58，P0.05）。因此，對聽障大學(xué)生來說，在情緒接受上面臨越多的困難，則意味體驗(yàn)到更多的負(fù)性情緒，而普通大學(xué)生沒有這樣的趨勢。

4 討論

本研究主要探討聽障狀態(tài)在情緒調(diào)節(jié)技能與情緒適應(yīng)關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用，結(jié)果顯示聽障大學(xué)生和普通大學(xué)生在情緒調(diào)節(jié)技能和情緒適應(yīng)方面存在顯著差異，他們在情緒接受、沖動控制和策略使用上面臨更多的困難，體驗(yàn)到更多的負(fù)性情緒、更少的正性情緒；情緒接受和策略使用對情緒適應(yīng)有很好的預(yù)測作用，其中情緒接受對情緒適應(yīng)的作用受到聽障狀態(tài)的調(diào)節(jié)，對聽障大學(xué)生有著獨(dú)特的影響。下面將對本研究中的幾點(diǎn)主要發(fā)現(xiàn)展開討論。

4.1 聽障大學(xué)生和普通大學(xué)生在情緒調(diào)節(jié)技能上的差異

本研究發(fā)現(xiàn)聽障大學(xué)生和普通大學(xué)生在情緒調(diào)節(jié)技能方面存在顯著差異，他們在情緒接受、沖動控制和策略使用上面臨更多的困難，這與研究假設(shè)一致，也跟張立松等（2012）結(jié)果相同。王媛、陳芳和黎小伯（2011）在對聾生情緒智力調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)他們整體情緒智力狀況以及情緒調(diào)節(jié)和他人情緒調(diào)控方面要比健聽學(xué)生差。Rieffe（2012）發(fā)現(xiàn)，與健聽兒童相比，聾童的情緒調(diào)節(jié)策略更單一，效率更差些。這些研究均支持聽障學(xué)生與普通學(xué)生在情緒調(diào)節(jié)結(jié)構(gòu)中不同成分上的差異：聽障大學(xué)生在體驗(yàn)到負(fù)性情緒時會有更多的次級情緒反應(yīng)的傾向，更不容易接受自身的負(fù)性情緒，出現(xiàn)更多沖動，應(yīng)對策略更單一，且效率更低。

4.2 聽障大學(xué)生和普通大學(xué)生在情緒適應(yīng)狀態(tài)上的差異

本研究結(jié)果顯示聽障大學(xué)生和普通大學(xué)生在情緒適應(yīng)狀態(tài)上存在顯著差異，體驗(yàn)到更少的正性和更多的負(fù)性情緒，同時他們體驗(yàn)到的負(fù)性情緒要多于正性情緒，這也符合我們的研究假設(shè)。有關(guān)聽障大學(xué)生心理健康方面的幾項(xiàng)研究，劉在花等（2006）和黃錦玲等（2008）以及其他一些學(xué)者均發(fā)現(xiàn)他們在焦慮、抑郁等負(fù)性情緒方面的得分高于普通大學(xué)生對照組。李強(qiáng)等（2009）進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，聾人大學(xué)生與抑郁有關(guān)的自動負(fù)性思維出現(xiàn)的頻度顯著高于普通大學(xué)生，更具抑郁情緒或抑郁癥狀易感性。這些結(jié)果均表明聽障大學(xué)生情緒適應(yīng)方面與普通大學(xué)生存在一些差距。

4.3 情緒調(diào)節(jié)技能與情緒適應(yīng)關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)情緒調(diào)節(jié)技能的幾個方面與負(fù)性情緒得分呈現(xiàn)正相關(guān)，而與正性情緒的相關(guān)沒有達(dá)到顯著水平。這與Berking等（2008）部分一致，他們發(fā)現(xiàn)成功的情緒調(diào)節(jié)顯著預(yù)測負(fù)性情緒和焦慮的減少。不同之處是在他們的研究中情緒調(diào)節(jié)還能增加正性情緒。這種差異可能是研究視角和和測量工具的差異所致。Berking等（2008）著眼于檢驗(yàn)情緒調(diào)節(jié)技能與情緒適應(yīng)狀態(tài)之間的因果鏈，對情緒調(diào)節(jié)技能的評估是采用情緒調(diào)節(jié)技能問卷（Emotion Regulation Skills Questionnaire，ERSQ），測量個體成功情緒調(diào)節(jié)的知覺，如“我能夠影響自己負(fù)性情感”，本研究側(cè)重探討情緒調(diào)節(jié)技能對聽障大學(xué)生和普通大學(xué)情緒適應(yīng)狀態(tài)的不同影響，采用情緒調(diào)節(jié)困難量表，測量個體情緒調(diào)節(jié)中面臨的困難，而且這種調(diào)節(jié)集中于負(fù)性情緒的處理，如“當(dāng)感到心煩意亂時，我相信自己對之無可奈何，只能沉浸在其中”。同時大量的研究表明正性情緒和負(fù)性情緒是相對獨(dú)立的結(jié)構(gòu)，因而本研究所關(guān)注的情緒調(diào)節(jié)技能各維度與負(fù)性情緒有較強(qiáng)關(guān)聯(lián)，而與正性情緒沒有顯著相關(guān)。

在具體的四種情緒調(diào)節(jié)技能中，情緒接受和策略使用依然是對情緒適應(yīng)很好的預(yù)測指標(biāo)。這與Berking等（2008）的研究結(jié)果一致，他們發(fā)現(xiàn)接受和積極改變負(fù)性情緒與心理健康和幸福感關(guān)聯(lián)最強(qiáng)。張立松等（2012）也發(fā)現(xiàn)這兩個方面的技能對聽障大學(xué)生的人際關(guān)系狀況有很好的預(yù)測作用。另外，聽障狀態(tài)的調(diào)節(jié)作用顯示，情緒接受方面的技能對聽障大學(xué)生有獨(dú)特的影響，他們可能將對負(fù)性情緒的接受和忍受視為失控或者元助的表現(xiàn)，故采取盡力回避和否認(rèn)的方式。這也意味著，對普通大學(xué)生而言，策略使用上的培訓(xùn)比較重要；而對聽障大學(xué)生來說，同時還應(yīng)重視情緒接受方面的訓(xùn)練。

目前針對一般群體中的情緒問題，有一些以提高情緒調(diào)節(jié)技能為目標(biāo)的治療和干預(yù)方案，并已經(jīng)被初步證實(shí)有效性。本研究揭示的情緒調(diào)節(jié)技能與情緒適應(yīng)之間的關(guān)系在聽障大學(xué)生和普通大學(xué)生中表現(xiàn)的差異，可用于指導(dǎo)對這些治療和干預(yù)方案的調(diào)整，有效應(yīng)用到聽障大學(xué)生群體的教育和輔導(dǎo)中去，對他們來說情緒接受和策略使用方面的技能是同等重要的。然而本研究也存在幾點(diǎn)不足：（1）采用的是橫斷設(shè)計(jì)，無法確認(rèn)情緒調(diào)節(jié)技能與情緒適應(yīng)之間的因果關(guān)系。未來需要采用交叉滯后設(shè)計(jì)或追蹤研究設(shè)計(jì)，并借以精心調(diào)整的干預(yù)方案，從而獲取更豐富的信息；（2）本研究只是考察了聽障狀態(tài)的調(diào)節(jié)作用，即是否存在聽障的影響，其實(shí)聽障狀態(tài)嚴(yán)重程度上的差異也是不容忽視的，這也是我們未來需要進(jìn)一步探討的內(nèi)容。

5 結(jié)論

5.1 聽障大學(xué)生情緒調(diào)節(jié)技能顯著弱于普通大學(xué)生，在情緒接受、沖動控制、策略使用上所遇到的困難更多；

情緒調(diào)節(jié)與心理健康范文第4篇

關(guān)鍵詞:情緒智力;中小學(xué)生;心理健康

中圖分類號:G652文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1003-2851(2010)10-0075-01

從1990年心理學(xué)家P. Salovey和D. J.Mayer正式提出情緒智力,到1994年D. Goleman 的《情緒智力》(emotional intelligence),致使情緒智力風(fēng)靡世界。在這十幾年中,研究者們對情緒智力的研究不斷增多、深入,其中情緒智力在心理健康中的應(yīng)用是一個重要方面。

一、情緒智力的概念

研究者們從不同的角度對情緒智力理論進(jìn)行了探索,但只有一種理論把情緒智力看成一種能力。Mayer和Salovey等人,將情緒智力界定為一種能力,而不再將其歸為社會智力。

他們(2000)對情緒智力的定義是“準(zhǔn)確地覺察、評價(jià)和表達(dá)情緒的能力;接近并產(chǎn)生感情以促進(jìn)思維的能力;理解情緒及情緒知識的能力;以及調(diào)節(jié)情緒以助情緒和智力的發(fā)展的能力?！卑ㄋ膫€維度: 1)對情緒的覺知、鑒別和表達(dá)能力;2)將情感因素融入思維,以促進(jìn)思維的能力;3)理解情緒并進(jìn)行關(guān)于情緒的推理的能力;4)管理和調(diào)節(jié)自己和別人的情緒的能力 [1] 。

二、情緒智力與心理健康的關(guān)系

情緒智力與心理健康的關(guān)系,一直情緒智力研究的熱點(diǎn)問題之一。研究者們從不同角度進(jìn)行了研究,得到較為一致的結(jié)論:情緒智力可以促進(jìn)心理健康。

這種促進(jìn)作用歸納起來有兩個方面:一面是情緒智力直接促進(jìn)心理健康;另一方面是情緒智力間接促進(jìn)心理健康,即存在著中間變量,情緒智力影響中間變量,而中間變量又影響心理健康。中間變量可以是單一元素,也可以是多個元素,常見有人際交往、學(xué)業(yè)成績、社會支持等。

2002年王才康等對情緒智力與大學(xué)生的焦慮和抑郁作了研究,結(jié)果發(fā)現(xiàn)情緒智力和大學(xué)生的焦慮和抑郁呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系[2]。李濤的研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生情緒智力既可直接影響心理健康,也可以緩沖生活事件對心理健康的影響[3]。

三、從情緒智力的視角促進(jìn)中小學(xué)生的心理健康

社會節(jié)奏加快,大眾傳媒轟炸,學(xué)校從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)型等等,使中小學(xué)生的心理健康受到極大的挑戰(zhàn)。如何促進(jìn)中小學(xué)生的心理健康日趨重要,培養(yǎng)中小學(xué)生情緒智力為促進(jìn)心理健康提供了一個嶄新的視角。

中小學(xué)生的心理健康教育是學(xué)校教育一個重要部分,培養(yǎng)中小學(xué)生的情緒智力雖然是多方面共同的責(zé)任,但學(xué)校亦起著非常重要的作用。學(xué)校在對情緒智力的培養(yǎng)應(yīng)從以下幾個方面入手:

1.表達(dá)自己的情緒。人們高興的時候,會哼哼歌,笑容滿面;難過的時候,會悶悶不樂,哭泣;即人的情緒有著自身的表達(dá)方式,雖然每個人對各種情緒的表達(dá)方式不同。但是由于各種原因,人們可能會壓抑自己情緒的表達(dá)。一個人的承受能力是有限的,長期壓抑負(fù)性情緒可能導(dǎo)致精神上的崩潰。所以,中小學(xué)生在遇到問題時應(yīng)適時的把自己的情緒表達(dá)出來,與老師和同學(xué)一同分享自己的情緒。同時應(yīng)找到適合自己的釋放情緒的方式,如寫日記、聽音樂、運(yùn)動等。

2.善于理解情緒。理解情緒,不僅僅是了解自己的情緒狀態(tài),而且要理解他人的情緒。對同一件事,每個人的情緒反應(yīng)不同,內(nèi)心體驗(yàn)和感受也不同。中小學(xué)生應(yīng)學(xué)會理解自己此時此刻的情緒,同時善于把握他人的情緒,在理解、尊重他人的基礎(chǔ)上,分享彼此的快樂與憂傷。

3.正確評價(jià)情緒。每個人不僅能覺察到自己的情緒,同時還能從不同的角度來認(rèn)識自己的情緒,即評價(jià)情緒。在日常的學(xué)習(xí)和生活中,遇到問題,情緒反應(yīng)可能過大,或者不恰當(dāng),應(yīng)學(xué)會自己判斷,并對導(dǎo)致這種結(jié)果的原因進(jìn)行反思。認(rèn)識事物的兩面性,以辯證的方式來看問題。

4.調(diào)節(jié)管理情緒。長期的消極情緒,會導(dǎo)致自己的興趣下降、認(rèn)識消極、行為懶散,甚至是功能混亂及各種疾病。因此,中小學(xué)生應(yīng)掌握情緒調(diào)節(jié)的各種方法,并找到適合自己的。常見的方法有轉(zhuǎn)移注意力、發(fā)泄不良情緒、放松訓(xùn)練等,保持自己處于平穩(wěn)、積極的情緒中。

四、總結(jié)

學(xué)校對中小學(xué)生情緒智力的培養(yǎng)不僅要依靠學(xué)生自身,還應(yīng)該注重教師的作用,如建立良好的師生關(guān)系,形成和諧的氛圍;情緒智力的培養(yǎng)與教育教學(xué)相結(jié)合等。同時學(xué)校應(yīng)該開展豐富多彩的校園文化活動,促進(jìn)個性的發(fā)展,開展心理輔導(dǎo),加強(qiáng)心理健康的教育。

情緒智力理論為我們的教育改革提供了新的理論依據(jù),同時,也為我們的教育改革提出了諸多新的途徑。將情緒智力理論運(yùn)用于教育實(shí)踐必將對我們?nèi)骈_展素質(zhì)教育起到積極的推動作用,有利于提高心理健康水平。

參考文獻(xiàn)

[1] Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D.R. Models of emotional intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.)[A].The handbook of intelligence[C]. New York: Cambridge University Press, 2000

情緒調(diào)節(jié)與心理健康范文第5篇

關(guān)鍵詞：心理健康 快樂成長 心理故事 小組合作 心理游戲

青少年時期是人生的一個重要轉(zhuǎn)型時期，良好的心態(tài)有助于他們形成對社會、家庭、人生的正確認(rèn)識，并對其今后一生的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。職中生正是處于這一關(guān)鍵時期，他們獨(dú)立意識強(qiáng)，強(qiáng)調(diào)個性，但不良的個性品質(zhì)越來越突出，表現(xiàn)為意志薄弱，言行不一，出言不遜，對學(xué)習(xí)、勞動逐漸感到厭惡，注意力不夠集中，自尊心強(qiáng)，但又自卑，經(jīng)常出現(xiàn)一些諸如膽怯、焦慮、苦惱、煩悶、自私，嫉妒、不合群等行為。不良的心理品質(zhì)會影響現(xiàn)在的學(xué)習(xí)和未來的工作。世界衛(wèi)生組織心理衛(wèi)生處指出：“學(xué)校是促進(jìn)學(xué)生心理健康最適宜的場所，學(xué)?？梢越探o學(xué)生一些解決問題的技巧，并通過特殊問題的干預(yù)和心理咨詢，轉(zhuǎn)變學(xué)生的行為?！甭殬I(yè)學(xué)校要向社會輸送合格的技能人才，而合格的人才除了具備必要的專業(yè)理論和技能，還必須擁有健康的心理。因此，學(xué)校開設(shè)了心理健康這門課程，加強(qiáng)對學(xué)生的心理健康教育，培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)，教會學(xué)生進(jìn)行自我心理調(diào)節(jié)，以應(yīng)付緊張的學(xué)習(xí)壓力、人際壓力，樹立正確的人生觀、世界觀。

心理健康課貼近學(xué)生實(shí)際，符合學(xué)生的求知欲望和心理需要，很受學(xué)生的歡迎，他們渴望通過這門課解決自己的一些心理困擾，使自己以健康的心態(tài)去迎接成長的挑戰(zhàn)，充分享受生活，擁有健康美好的人生。然而怎樣讓心理健康課上得生動，吸引學(xué)生，讓學(xué)生積極參與，使心理健康課成為學(xué)生快樂成長的樂園，那就需要老師在教學(xué)方法和手段上下工夫了。

一、建立和諧的師生關(guān)系，營造愉悅的學(xué)習(xí)氛圍

心理健康課教學(xué)中師生之間不是簡單的教育者和被教育者的關(guān)系，而應(yīng)該是平等的朋友關(guān)系。因?yàn)橹挥性谶@種和諧的關(guān)系中，學(xué)生才能排除顧慮，敞開心扉，傾訴心聲，老師才能通過正確的信息，根據(jù)學(xué)生的切實(shí)需要給予指導(dǎo)和幫助；也只有在這種和諧的氣氛中，學(xué)生才能愉悅地接受老師的指導(dǎo)，合理地調(diào)節(jié)自己的心理。

二、靈活運(yùn)用教學(xué)手段，提高課堂效率

1.心理故事開啟課堂序幕

課前我采用輪流制，安排學(xué)生查找與課堂內(nèi)容相關(guān)的心理故事，讓同學(xué)們在故事中進(jìn)入主題。如在學(xué)習(xí)情緒時，學(xué)生收集到這樣一則小故事：有一位音樂家和朋友一起散步，路過一個報(bào)攤，朋友要買一份報(bào)紙，他很有禮貌地遞過錢，然而賣報(bào)紙的隨手拿過錢，很沒禮貌地將報(bào)紙甩給了朋友，朋友仍然禮貌地接過報(bào)紙，并說了聲：“謝謝?！币魳芳铱吹竭@個場景，很生氣地說：“這個賣報(bào)紙的人真是太無禮了。”朋友笑著說：“是啊，他每次都這樣。”音樂家很納悶：“那你還對他那么客氣？”朋友仍笑著說：“他是很無禮，但不能因?yàn)檫@樣使我也成為無禮的人?！边@則心理故事讓學(xué)生聯(lián)想到：我們有時就是難以控制自己的情緒，經(jīng)常會因?yàn)橐恍┈嵤戮突鹈叭桑瑥亩鴮?dǎo)致令人后悔的不良結(jié)果，因此我們也要像音樂家的朋友一樣，管理好自己的情緒，做情緒的主人。由此，學(xué)生便帶著如何認(rèn)識情緒，管理情緒的求知欲進(jìn)入了“情緒”的學(xué)習(xí)。

2.小組合作解決課堂重點(diǎn)

為了激發(fā)學(xué)生參與活動的興趣，調(diào)動積極思維，培養(yǎng)學(xué)生合作能力以及發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，采用了小組合作教學(xué)法。如在情緒這一課中，了解情緒、掌握調(diào)節(jié)情緒的方法是本課重點(diǎn)。我先安排學(xué)生以小組為單位圍坐在一起，每位學(xué)生在紙上寫下自己曾經(jīng)或是目前遇到的煩惱，然后由組長選出成員共同的煩惱或者有代表性的煩惱，請本組成員共同商討，找出解決煩惱的策略。通過小組活動，學(xué)生既能察覺到自己的不良情緒，又學(xué)會了消除不良情緒的方法，同時通過團(tuán)體成員的相互陪伴，促進(jìn)個體的安全感和信賴感。

3.心理游戲激起課堂

學(xué)生都喜歡游戲，讓學(xué)生在游戲中掌握知識定會使教學(xué)達(dá)到事半功倍的效果。學(xué)生通過小組討論已經(jīng)認(rèn)識了情緒，了解了調(diào)節(jié)情緒的方法，為了讓學(xué)生能更好地掌握，在課堂上設(shè)計(jì)了“踩氣球”游戲、發(fā)泄游戲“扮鬼臉”、“放飛紙飛機(jī)”等心理游戲（游戲內(nèi)容可根據(jù)課堂時間而定），在心理游戲中，學(xué)生學(xué)習(xí)的氣氛達(dá)到，思維活躍，在愉快的笑聲中學(xué)生學(xué)會了體察和表達(dá)自己的和他人的情緒情感，學(xué)會了有效控制、調(diào)節(jié)和合理疏泄消極情感。

4.在歡快的音樂中進(jìn)入課堂尾聲

音樂對人的心理活動有著重要的影響，它不僅可以陶冶情操，還可以讓人的情緒得到發(fā)散，解開心中的情結(jié)，從而抒志，凈化心靈，達(dá)到心理自助的目的。在情緒一課的學(xué)習(xí)即將結(jié)束時，“幸福拍手歌”的音樂響起，同學(xué)們和著曲子，快樂地唱著，在歌聲中學(xué)生拋掉了煩惱，心情愉快地結(jié)束了這一課的體驗(yàn)。

三、布置形式多樣的作業(yè)，激活學(xué)生的思維

單調(diào)乏味的問答題往往會引起學(xué)生的膩煩心理，長此以往，還會影響到學(xué)生對這門學(xué)科的學(xué)習(xí)。因此，通過有趣味的創(chuàng)造性作業(yè)強(qiáng)化課堂上所學(xué)的知識，學(xué)生也樂意完成。在布置心理作業(yè)時，我根據(jù)不同的主題布置不同形式的作業(yè)，作業(yè)形式主要有收集心理故事、設(shè)計(jì)心理手抄報(bào)、設(shè)計(jì)心理游戲、撰寫心理札記、編排心理小品等，這些作業(yè)既可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，也可以達(dá)到讓學(xué)生自主、主動學(xué)習(xí)心理知識和探索心理奧秘的目的。

讓每位學(xué)生擁有健康的心理，向社會輸送健全人格的人才，是職校心理學(xué)教師應(yīng)盡的責(zé)任。在整個教學(xué)過程中，我總是鼓勵每位學(xué)生大膽地表現(xiàn)自己，使大家在一種開放、歡快和尊重的氛圍中接受知識。以后我還將不斷地學(xué)習(xí)，不斷探索并改進(jìn)教學(xué)方法和手段，讓學(xué)生愛上心理健康課，讓心理健康課成為學(xué)生快樂成長的樂園。

參考文獻(xiàn)：